ДИАГНОСТИКА НА РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ ГРАД ПЕЩЕРА ЗА ИНТЕРКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ-ученици

 

 

ДИАГНОСТИКА НА РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ ГРАД ПЕЩЕРА ЗА ИНТЕРКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ, ПРОЕКТ BG05M2OP001-3.002-0303-С02,  

доц. Джени Маджаров, Исторически факултет, катедра Етнология,  Софийски университет

Втора част

От общо анкетираните 1279 души 674 са ученици и 623 родители.

Според половото разделение от учениците (на възраст между 8 и 19 год.) 366 са момчета и 309 момичета.

На основа представените сведения може да се каже, че междуполовото съотношение на броя анкетирани ученици е почти равностойно и благоприятно за осъществяване на настоящия анализ.

От позиция на възрастовото числено съотношение ситуацията при учениците е отново по-благоприятна поради почти равностойното представяне на условно разделените три групи – 1-ва – II – IV клас; 2-ра – V – VIII клас; 3-та – IX – XII клас.

Разделението на анкетираните на условни групи се наложи поради факта, че се установи различаващо се отношение към поставените в анкетите въпроси. Това позволи по-достоверен анализ на изследваните явления и предлагане на конкретни решения за отделните целеви групи.

При учениците условното разделение на три групи съответства на модела на училищно образование, като то отразява реално съществуващи различия в ценностната система между младото поколение и по-възрастните.

С ръководещата роля на бащата в семейството са съгласни всички ученически групи, като при момчетата висок процент несъгласие има при 1-ва група, докато при момичетата висок процент несъгласие има при 2-ра група, а по-нисък при 1-ва група. С ролята на бащата, като финансова опора на семейството, е напълно съгласна само 3-та група момчета, както и трите групи момичета, докато отчасти съгласна с това е само 1-ва момчешка група, а при 2-ра е най-висок процента на несъгласие. При момичетата висок процент несъгласие има при 2-ра група, като при 1-ва група този процент е по-висок. Гореизложените факти дават частично обяснение защо с бащата, като разпореждащ се с парите на семейството, са съгласни главно 3-та момчешка група и отчасти 2-ра, докато 1-ва и по-младите от 2-ра група не са съгласни. При момичетата положението е сходно, защото на въпроса за бащата, разпореждащ се с парите на семейството, са съгласни основно 3-та група и отчасти по-възрастните от 2-ра група, докато по-младите от 2-ра група и цялата 1-ва група са категорично несъгласни.

Така поднесените резултати могат да се обяснят с факта, че в живота на анкетираните ученици основно майката се явява по-често и по-трайно работещият родител, както и човекът, осигуряващ средства за семейството. Поради тази трудова и социална еманципация на майката тя започва да се възприема като имаща право да взема решенията в семейството и да се разпорежда с неговите средства. Това бележи процес на нарастване на нейната социална роля в семейството.

При ученическите групи въпросите за ролята на майката в семейството са поставени по следния начин. С нейната подчиненост на бащата в семейството са съгласни 2-рите и 3-тите момчешки и момичешки групи, докато първите групи, и при двата пола, изразяват голямо несъгласие, което на места процентно е почти равно на съгласието. С ролята на майката като посредник са съгласни 2-рите и 3-тите групи и при двата пола, докато при първите групи, макар като цяло съгласни,  има висок процент на несъгласие. Положението на майката като домакиня е основно прието за правилно от 3-тите групи и при двата пола, докато 1-вите и 2-рите групи показват и не малък процент несъгласие с подобна нейна роля.

При ученическите групи становищата по горе изложените проблеми са следните. С възпитаването от страна на родителите, финансовото подпомагане на децата и неизнасяне на конфликтите пред децата са съгласни всички групи ученици. Само 1-ва и 2-ра момчешки групи не са напълно съгласни, че родителите трябва да подпомагат финансово децата си. Последното становище е малко необяснимо и трудно разбираемо като резултат, ако не се вземе под внимание неподходящото използване във въпроса на такова понятие, като „финанси”. Според мен за тази възрастова група ученици понятието „финанси” е малко трудно разбираемо и не винаги се свързва с „пари”. По отношение на въпроса за немесенето на родителите в живота на задомените им деца известно несъгласие изразяват 1-ва и 2-ра момичешки групи, като при всички момчешки групи има документиран и не малък процент несъгласие.

При въпросите за отношенията на децата към родителите се наблюдава настъпване на известни промени в социалния модел на обществото. С добрите отношения към родителите, съобразяване с тяхното мнение, уважаване на възрастните и грижа за родителите са категорично съгласни всички групи момчета и момичета. С помагане в домакинството са категорично съгласни 1-вите и 3-тите момчешки и момичешки групи, докато 2-рите групи, при двата пола, изпитват силно колебание дали трябва да помагат в домакинството. Ако при всички момчешки групи има значимо колебание дали трябва да се припечелват средства с работа за семейството, като надделява съгласието за това, то при момичешките групи само 1-ва и 3-та са категорично съгласни, че трябва да се работи, докато 2-ра не е съгласна.

От изнесените резултати може да се направи извода, че момчетата и момичетата от последната възрастова група, и учудващо тези от 1-ва, са склонни да изоставят училището, за да помагат на семейството си финансово чрез работа.

Вторите, групи които вече са се вживели в училищния модел на живот не са така склонни (при момчетата) или категорично не желаят (при момичетата) да заменят този модел с работен такъв.

Резултатите подсказват силна емоционална съпричастност на тези възрастови групи към социалното положение на семейството, като обратното е също така вярно, че социалното положение на семейството оказва силно влияние върху мотивацията на децата да участват в образователния процес. Това означава, че вниманието на училищните власти трябва да се насочи основно към 1-ва и 3-та група ученици в усилията им те да бъдат задържани в образователната система.

На въпросите за традиционния модел на семейството при ученическите групи отношението към разглежданите проблеми е следното. Със сигурността на членовете на семейството, почитане на традициите, уважение към родителите и по-възрастните, пазене честта на семейството и решаване на проблемите му вътре в него са категорично съгласни всички групи момчета и момичета. Само при 2-рите групи от двата пола се наблюдава известно съмнение по отношение опазване честта на семейството и решаване на проблемите вътре в него.

Чувството за взаимност и справедливост се приема за категорично важна ценност от 1-ва и 2-ра група момчета, а като много важно от 1-ва и 2-ра група момичета. За третите групи момчета и момичета тези ценности са маловажни, като е висок процента на отрицателно отношение към тях. Защитата на нацията е важна за всички групи от двата пола, като само за 1-вите групи момчета и момичета тази ценност е категорично важна. Ала при 2-рите и 3-тите групи от двата пола има висок процент на отричане важността от защита на нацията.

Тези резултати предполагат променена ценностна система по отношение на колективната сигурност и съпричастността към съдбата на нацията. Вероятно развилото се чувство на несъпричастност  се подхранва от все по-масово налагащото се поведение на индивидуален и групов егоизъм. Може би на тази основа се развива и разраства агресията между учениците.

Друго важно заключение е, че момичетата от тези поколения вече не представляват онази устойчива морална опора на обществото, подобно на майките и бабите си, с чието участие по-трудно могат да се градят добри междуетнически и междукултурни отношения.

При групата въпроси „Поведение и стереотипи”, която е съществено важна за решаване на поставените пред проекта задачи, учениците имат различаващи се от родителите становища.

По отношение познаване на турската култура 1-вите групи момчета и момичета изказват категоричното си одобрение. Вторите групи се колебаят между одобрение и неодобрение, а 3-та момчешка група само одобрява, докато 3-та момичешка група по-скоро не одобрява. На въпроса дали биха искали да имат за приятели турци 1-ва момчешка група категорично одобрява, 2-ра се колебае между да и не, а 3-та е склонна да одобри. Трите момичешки групи се колебаят между одобрение и неодобрение, като при голяма част от анкетираните преобладава неодобрението.

По отношение познаване на ромската култура 1-ва и 3-та момчешки групи само одобряват, като при 3-та има и не малък процент на неодобрение, докато при 2-ра група преобладава неодобрението. Трите момичешки групи се колебаят между одобрение и неодобрение, като при голяма част от анкетираните преобладава неодобрението. По отношение на приятелството с роми, като цяло всички момчешки групи изказват предимно одобрение, но при 2-ра и 3-та група има и висок процент неодобрение. При момичешките групи, като цяло основно е колебанието между одобрение и неодобрение, но при 2-ра и 3-та група има и висок процент неодобрение.

При ученическите групи становището за толерантното отношение към турците, като цяло одобряват всички момчешки и момичешки групи, а категорични в това отношение са само 1-ва момчешка група, докато при 2-рите момчешки и момичешки групи има висок процент неодобрение. По отношение толерантността към ромите, като цяло всички момчешки и момичешки групи изказват одобрение, ала при 2-рите групи има висок процент на неодобрение, който почти е равен на одобрението.

На основа изнесените резултати може да се заключи, че младите поколения от двата пола все още нямат утвърден отрицателен модел на поведение и са склонни към осъществяване на добронамерени междуетнически отношения с други общности.

Като цяло общуването с роми не се одобрява от всички ученически групи от двата пола, обаче при 2-рите и 3-тите момчешки и момичешки групи е документиран висок процент на желание за общуване. Същото е положението по въпроса за общуване с турци. Като цяло преобладава нежеланието за общуване. Категорични в това отношение са първите групи и при двата пола, докато при горната възраст на 2-ра и 3-та момчешки групи има не малък процент нагласа за общуване. При всички момичешки групи преобладава нежелание за общуване, като само при младшата възраст на 2-ра група има висок процент желание за общуване.

На въпроса за значението на диалога между различните култури 1-вите и 3-тите групи ученици и от двата пола отговарят положително, докато за 2-рите групи от двата пола този проблем не е от съществено значение.

Единствено в анкетата на учениците са заложени три въпроса за това доколко училището се явява средище за запознаване с други култури и за създаване на разбирателство между тях. На въпросите дали учениците научават в училище неща за турската и ромската култури всички ученически групи, и от двата пола, се колебаят в своите отговори между съгласие и несъгласи, а само 1-ва момичешка група е категорична в това, че се научава. На въпроса дали учителите подпомагат разбирателството между различните култури 1-ва и 2-ра момчешки групи са на мнение, че подпомагат, а 2-ра се колебае между съгласие и несъгласие. Като цяло всички момичешки групи изказват положително становище, като 1-ва група е категорична в това, докато при 3-та има висок процент на несъгласие.

С поглед към целите на проекта от представените тук резултати могат да се направят следните основни изводи.

На първо място за всички поколения родители и ученици семейството се явява основна ценност, което е добра предпоставка за неговото използване като социална единица, с чиято подкрепа и съдействие могат да се налагат определени образователни политики.

За съжаление у подрастващите поколения момичета, бъдещи жени, голяма част от тези добри и градивни качества вече липсват и това е проблем, с който обществото трябва да се пребори, ако иска и в бъдеще да гради върху женското начало в процеса на образованието.

Тук е необходимо да се обърне внимание върху изострената социална чувствителност на учениците (малките от 1 до 5 клас и тези от 9 до 12 клас), особено при етническите общности, по отношение изпитваните финансови затруднения на семейството.  Този факт развива у тях разрастваща се по мащаб склонност да изоставят училището, за да помагат с труд на родителите си.

Благоприятният факт, че като цяло младите поколения мъже и жени все още нямат утвърдено отрицателно поведение към други етнически общности, и в голямата си част са склонни да осъществяват непринудени междуетнически отношения, е предпоставка да се работи именно с тях за подобряване на общия модел на междуетнически и междукултурни отношения.

Тук бих препоръчал да се обърне особено внимание на възможността за работа с учениците в училище, като се създаде институционална възможност те да се запознават по-системно и професионално с културата на различните, живеещи в страната общности.

ВЪПРОСНИК-УЧЕНИЦИ

ДИАГНОСТИКА НА РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ ГРАД ПЕЩЕРА ЗА ИНТЕРКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ-родители

 

ДИАГНОСТИКА НА РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ ГРАД ПЕЩЕРА ЗА ИНТЕРКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ, ПРОЕКТ BG05M2OP001-3.002-0303-С02,  

 доц. Джени Маджаров, Исторически факултет, катедра Етнология,  Софийски университет

Първа част

Преценката на интеркултурната компетентност трябва да започне от семейната среда, нейния модел, особености и ценностна система на участниците в анкетата (в приложения файл). Едва след това може да се премине към оценка на отношенията между общностите. Този подход позволява да бъде направен дълбочинен анализ на интеркултурната  компетентност на учениците и родителите от гр. Пещера. Логиката на изследването предполага, че първо трябва да се представят и анализират сведенията, получени от анкетите на родителите, като успоредно с това се направи сравнение по теми с отношението на учениците към поставените проблеми.

Разделението на анкетираните на условни групи се наложи поради факта, че се установи различаващо се отношение към поставените в анкетите въпроси. Това позволи по-достоверен анализ на изследваните явления и предлагане на конкретни решения за отделните целеви групи.

От родителите (на възраст между 20 и 80  год.) 138 са мъже и 485 жени, численото съотношение между условно разделените възрастови групи – 1-ва – 20 – 30 годишни, 2-ра – 31 – 40 годишни и 3-та – 41 – 80 годишни, е в полза основно на втората група и тази до 55 години, т.е. приблизително до пенсионна възраст. Тази ситуация, с неравномерното представяне при родителите, води до известно изкривяване на резултатите от анкетите.

Условното възрастово групиране на родителите се предпоставя от осъщественият през 90-те години на ХХ век политико-икономически и социален преход в страната, който оказва съществено въздействие за промяна на ценностната система както на отделния индивид, така и на общностите в цялост. В резултат на това членовете на най-младата възрастова група израстват и живеят с различни ценности, а в отделни сфери на живота, и противоположни на по-възрастните поколения, и своите родители.

В раздела за „Семейни ценности” ролята на бащата като ръководещ семейството е приета за правилна норма от всички групи родители от двата пола. Първа мъжка група има силно колебание относно това дали ръководещ в семейството е бащата или майката, докато при трите женски групи ръководещата роля на бащата е заявена с много малък процент преднина пред майката. Според всички мъжки и женски групи дядото и бабата (независимо чии родители) нямат ръководеща роля в семейния живот. Изключение от това общо становище се открива при 1-ва мъжка група, за която дядото има известна роля в семейството. С решаващата роля на бащата за преодоляване на противоречията и конфликтите в семейството са категорично съгласни 1-ва и 2-ра мъжки възрастови групи, докато 3-та, заедно с 1-ва и 2-ра женски групи наблягат на решаващата роля на майката.

Тези резултати предполагат постепенно отпадане на доминиращата в българското семейство патриархална йерархия и постепенно намаляване на социалната и стопанска зависимост на задомените млади поколения от волята на бащата, като за тях той вече не е онзи неоспорим авторитет в семейството. Изказаното становище се подкрепя и от сведенията относно финансовата роля на бащата за стабилността на семейството.

Ако за 1-ва и 2-ра мъжки групи бащата има основно задължение да осигурява средства за живот на семейството, то при отговорите на 3-та група се установява висок процент  на колебание дали само бащата трябва да осигурява средствата, което поставя на преден план въпроса за равноправното задължение и на майката. На същото становище е и 3-та женска група. Обрат при традиционния модел се наблюдава по отношение кой има правото да се разпорежда с паричните средства на семейството. Трите мъжки групи заявяват, макар и колебливо, че не само бащата трябва да се разпорежда с парите, с което е съгласна и 3-та женска група, а 1-ва и 2-ра женски гури са категорични, че това е право само на майката.

От изложените резултати може да се направи извода, че в съвремието постепенно отслабва ръководещата роля на бащата в семейството. Една от причините за това вероятно е неговата по-честа и по-продължителна безработица, неговото по-продължително пребиваване в чужбина и не на последно място нарастващият процент на разведени или разделени семейства, при които децата остават при майката. Поради тази причина мъжът-баща губи традиционната си роля на финансова опора на семейството, а вероятно с това се разклаща и неговия вътрешносемеен авторитет, което води до ограничаване на правото му да се разпорежда със средствата на семейството. От своя страна по-честата и устойчива трудова заетост на майката я превръща във важна финансова опора на семейството, създава и утвърждава нейната финансова независимост, с което налага нейния авторитет в семейството, правото да взема важни решения, и да се разпорежда с парите.

По отношение грижите за децата, тяхното водене на училище и общуването с тях трите мъжки групи категорично отчитат важната роля на майката. Според всички женски групи майката е тази, която отделя най-много време за общуване с децата. Мъжките и женски групи отчитат също и важната роля в общуването, която имат бабата и дядото. Само 2-ра мъжка група отчита важната роля на бащата при водене децата на училище. Първа женска група се колебае между майката и бащата като водачи на децата, докато 3-та женска група е категорична, че това не е майката. Според 3-тите мъжки и женски групи дядото и бабата нямат отношение към воденето на децата в училище.

Изнесените резултати предполагат извода, че в гр. Пещера все още не е навлязъл или не е масов този модел на големите ни градове, при който основно бабата и дядото водят малките деца и ученици в детска градина и училище. От своя страна анкетираните възрастни от 3-тите групи все още пазят спомена за спокойните години при социализма, когато децата сами ходеха на училище. Вероятно възрастните поколения не могат да осмислят или приемат новата социална реалност, която поради страх за безопасността на децата, налага нов модел на поведение на родители и възрастни. От друга страна може би тези поколения приемат воденето на децата в училище като безсмислено глезене. Може би масовото притежание на лични превозни средства, тяхното управление предимно от мъже, а също тяхната по-честа безработица и ненатоварена трудова заетост, обясняват твърдението на 2-ра мъжка група, че предимно бащите водят децата си в училище.

По въпросите, свързани с майката и нейната роля в семейството, мъжете-родители са категорични, че именно тя се занимава с домакинството. От резултатите в анкетите се вижда, че в тази си роля майката е плътно следвана от бабата, без да е възможно да се направи разграничение чия майка е тя – на бащата или на майката. Първа и 2-ра мъжки групи са на мнение, че майката трябва да се подчинява на волята на бащата в семейството. Интересно, че на същото мнение са 2-ра и 3-та женски групи, докато с това не са съгласни 3-та мъжка и 2-ра женски групи. Според 2-ра, 3-та мъжки групи и 1-ва, 3-та женски групи основната роля на майката в семейството е на домакиня. Колебание по това становище изпитва 1-ва мъжка група, докато 2-ра женска група не е съгласна майката да се осмисля само като домакиня. Всички мъжки и женски групи са убедително единодушни в твърдението си, че майката е тази, която трябва да посредничи между бащата и децата при разрешаване на семейните конфликти. Както и по-горе беше посочено преобладаващата част от анкетираните от двата пола признават бащата за личността, която разрешава съществуващите противоречия и конфликти в семейството.

 Въпросът за това кой родител общува повече с децата в семейството е пряко свързан с проблема за модела на културата, т.е. предаването на традициите в семейството.

Интерес тук представлява противоречието в отговорите на мъжете. Ако те като цяло признават ролята на майката в общуването, то 2-ра и 3-та групи категорично не искат да признаят нейната роля по предаване на традициите. Само 1-ва мъжка група изтъква, че това не е бащата, а именно майката, заедно с бабата. Всички женски групи са категорично единни в това, че само майката и бабата предават традициите на децата в семейството.

От изнесените резултати може да се заключи, че въпреки настъпилият явен разпад на социалната патриархална структура на семейството, бащата не е склонен да поеме нови семейни задължения. От своя страна, независимо от нарасналата социална и финансова роля на майката в семейството, се запазва традиционното полово разделение на труда в домакинството. Същото се оказва от изключителна важност за жената-майка, което я издига в статуса на пазителка на семейството и традиционния модел на културата. Вероятно на основата на този статус се гради нейното обществено самочувствие на важен член в семейната общност.

Отношенията между родители и деца имат почти сходни измерения при групите родители от двата пола. Всички групи мъже и жени приемат за изключително важно  родителите да възпитават децата си, като 2-ра и 3-та мъжки групи са категорични в това свое становище. Макар всички мъжки групи да са съгласни, че родителите не бива да се месят в живота на задомените си деца, то само 3-та женска група е съгласна с това, докато 1-ва и 2-ра изпитват силно съмнение дали това е правилният подход. Финансовото подпомагане на децата е важна част от поведението на родителите, с което категорично са съгласни всички женски групи, а също и 3-та мъжка група, докато 1-ва и 2-ра мъжки групи не са напълно убедени, че това е правилното поведение. Споровете и конфликтите пред децата между родителите са напълно недопустими според всички групи родители и от двата пола.

По въпросите за обратните отношения от деца към родители при групите на родителите се установяват следните резултати. С поддържането на добри отношения с родителите, съобразяване с родителското мнение, уважаване и грижа за възрастните родители, помагане в семейното домакинство са категорично съгласни всички групи от двата пола. По отношение на това дали децата трябва да работят, за да помагат на семейството, всички женски групи се колебаят между съгласие и несъгласие, като нямат ясно изразено становище. Докато при мъжките групи само 2-ра е за това децата да работят, 1-ва нямат ясно становище, а 3-та е категорично против работата на децата. Вероятно тези резултати могат да се обяснят с упражнявания силен финансов натиск върху семейния бюджет на 2-ра мъжка група, при което, поради липса на други възможности за доходи, бащите са съгласни да търсят подкрепа и финансова помощ чрез работа на децата си. Вероятно за най-възрастното мъжко поколение образованието все още е важна ценност, поради което то не е съгласно внуците му да работят.

На въпросите за традиционния модел на семейството и неговите вътрешни социални отношения становищата на групите родители са следните.

С важността на семейната сигурност, уважението към родителите и по-възрастните, зачитане на традициите са категорично съгласни всички възрастови групи от двата пола. Това са от малкото индивидуални ценности, по които всички групи имат единодушно положително мнение. Това създава добра предпоставка да се стъпи на тези ценности при изграждане на успешни и работещи междукултурни отношения. При двата пола има разминаване на мненията относно това кой помага и се грижи за възрастните родители, т.е. дядовците и бабите. Втора и 3-та група мъже приемат, че това е бащата, като едновременно с това признават и ролята на майката, докато 1-ва група е на мнение, че равна заслуга за това имат майката и бащата. Трите женски групи категорично изтъкват ролята на майката, като признават и второстепенната роля на бащата. Що се отнася до финансовото подпомагане на внуците от дядото и бабата, то всички женски групи признават тази заслуга, докато при мъжките групи само 2-ра е съгласна с това, а 1-ва и 3-та не са съгласни. По отношение финансовата помощ от чичото и лелята за племенниците, то всички групи от двата пола са категорични в мнението, че подобно поведение отсъства. За съжаление тези факти сочат засилен процес на разпадане на междуродствената обвързаност и отслабване на традиционните роднински задължения за социална и финансова подкрепа на родствениците.

По отношение опазване честта на семейството и решаване на семейните проблеми вътре в него всички възрастови групи от двата пола са категорично съгласни, че това е правилно, като при женските групи почти няма документирано несъгласие, докато при мъжете само 3-та група е категорична в съгласието си. Тези факти още веднъж подсказват, че за всички възрасти и при двата пола, а, както може да се предполага, и при различните етнически общности, семейството все още е основна ценност, на която може да се изграждат добри и работещи междуетнически отношения.

По отношение на чувството за взаимност и справедливост, както отношението към обществото и неговата сигурност, всички групи родители от двата пола са почти на единно мнение. Ако по цялата група от въпроси (обществен мир, национална сигурност – защита на нацията от врагове, реванширане на добрините) всички групи жени имат категорично положително становище, то при мъжките групи само 2-ра и 3-та са на това мнение. Докато за 1-ва взаимността и справедливостта, както обществения мир и националната сигурност, не са съществено важни за отделния индивид. Тези последни резултати предполагат поява и налагане на нова ценностна система при младите поколения, която стъпва на егоизма, егоцентризма, несъпричастно отношение към другите в обществото, придружена с нарастващо агресивно поведение. От друга страна жените имат по-силно съхранено чувство за колективна отговорност и са по-съпричастни към защита на справедливостта и общността. Те все още са устойчивата морална опора на обществото, с чието участие може да се създават нови и равноправни  междуетнически и междукултурни отношения.

При групата въпроси „Поведение и стереотипи”, която е съществено важна за решаване на поставените пред проекта задачи, има различаващи се становища.

На въпроса дали познават турската култура и искат ли да се запознаят с нея само 1-ва мъжка група дава категорично положителен отговор, 2-ра е склонна да одобри това, докато 3-та не одобрява. При женските само 3-та група категорично одобрява, докато 1-ва и 2-ра са склонни да одобрят.

По отношение на ромската култура положението е почти същото, но с по-висока степен на въздържане. Първа мъжка група категорично одобрява общуването с роми, а при жените 3-та само одобрява. Докато 2-ра и 3-та мъжки групи не одобряват, а 1-ва  и 2-ра женски групи се колебаят между одобрение и неодобрение.

От изнесеното може да се заключи, че младите мъже са по-склонни на отваряне към други етнически общности и създаване на добри и равноправни междуетнически отношения. При жените само най-възрастната група е склонна към подобно поведение.

На въпроса за толерантността на българите към турците всички мъжки и женски групи родители са категорично съгласни, че има такава. По отношение толерантността към ромите одобрение при родителите изказват 1-ва мъжка, 1-ва и 2-ра женски групи, а силно съмнение по въпроса, дори отиващо към несъгласие, изказват 2-ра и 3-та мъжки групи, както и 3-та женска група.

На въпроса за изпитваната гордост от българската идентичност всички женски групи родители са категорично съгласни, а при мъжките на това мнение са 2-ра и 3-та група, докато 1-ва изказва неодобрение.

На основа изнесените резултати може да се заключи, че младите поколения от двата пола все още нямат утвърден отрицателен модел на поведение и са склонни към осъществяване на добронамерени междуетнически отношения с други общности.

С поглед към целите на проекта от представените тук резултати могат да се направят следните основни изводи.

На първо място за всички поколения родители и ученици семейството се явява основна ценност, което е добра предпоставка за неговото използване като социална единица, с чиято подкрепа и съдействие могат да се налагат определени образователни политики.

От изнесените резултати се вижда, че е настъпил процес на намаляване ръководната роля на бащата и нарастване тази на майката в семейството. За децата в семейството майката е устойчивата финансова опора и нейните решения имат по-въздействаща сила върху младите членове. От своя страна жената-майка и жената-баба са тези, които обучават и предават модела на културата в семейството, като основно те възпитават младите поколения в ценностите на общността. Освен това жените имат по-силно изградено чувство за колективна отговорност и представляват устойчива морална опора на обществото.

Този факт налага вниманието на образователните институции да бъде насочено към търсене на съдействие основно от жените.

Благоприятният факт, че като цяло младите поколения мъже и жени все още нямат утвърдено отрицателно поведение към други етнически общности, и в голямата си част са склонни да осъществяват непринудени междуетнически отношения, е предпоставка да се работи именно с тях за подобряване на общия модел на междуетнически и междукултурни отношения.

 

ВЪПРОСНИК-РОДИТЕЛИ

 

РЕФЛЕКСИВЕН МОДЕЛ НА УЧИТЕЛЯ ЗА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

sociokulturnaИзмененията в социокултурната ситуация в страната и света в началото на новото хилядолетие изискват иновативно преосмисляне на много традиционни базови подходи, концепции, теории в науката за обществото и човека, и в етнопсихологията на образователното взаимодействие.

Системата на образователно взаимодействие предполага нов прочит. Националните пожелателни и директивни документи определят променящи се образователни реалности като: европейски и национални образователни приоритети, актуализиращо се учебно законодателство, хетерогенна учебна среда, преформатиране на основи знания, умения и компетентности съгласно Европейската квалификационна рамка и нейното отражение в Националната квалификационна рамка (2012 г.).

В новите международни документи за развитие на европейското средно образование рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на „ключовите образователни компетенции“, необходими за всеки в „обществото на знанието“. Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието с ясно изразена интегративна същност.

Социокултурната компетентност е многоизмерна, в нея са представени и знания (когнитивен компонент), и отношения (емоционален компонент), и действен (праксиологически компонент) и тези способи на действие, които е овладял учителят, неговата интуиция и готовност за импровизация. Структурата на социокултурната компетентност образуват нейните частни видове, съответстващи на системата на компонентите на педагогическата дейност: диагностична; аксиологическа; прогностична; комуникационна; интерактивна; фасилитационна; аналитична; рефлексивна; акмеологична и изследователска.

Съвкупността им позволява да се направи извод за нивото на формираната социокултурна компетентност на учителя и в тях в „чист“ вид присъстват знанията, уменията и компетентности в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и социалните и културологичните науки.

Българската образователна система се характеризира с тенденция – общообразова-телните училища и класовете в тях да бъдат мултикултурни като „заедност“ от учени-ци, които са носители на етнически, религиозни и езикови различия. Това е все почесто срещана особеност, а интеркултурността, като взаимодействие между тези различия, става необходима характеристика на тези училища.

Българските учители, които изпълняват образователната си мисия в групи и класове с ученици, носители на различни култури, имат сериозен дефицит от базови знания както за тези култури, така и за основните нормативни документи, регламентиращи различията. В това отношение най-ощетени се оказват както ръководителите на детски градини и различни по степен училища, така и детските и началните учители, които първи се срещат с тези различия и често изпитват на собствения си гръб дефицита от такива знания, дефицитни в голяма степен от учебните планове на висшите училища.

В образователната ни система през последните няколко години (2012 – 2017) интересът към материята още по-силно се подхранва и от все по-бързото отваряне на диалога между културите, чието превъплъщение в системата намира преподаването с механизмите на интеркултурното образование.

Липсата на мотивация за постижение  на българския учител и незаинтересоваността му да се грижи за собствената си квалификация, е другата голяма причина за наличния дефицит от знания за българските етнически, религиозни и езикови малцинства. И не на последно място липсата на системна квалификация по проблема, продиктувана от дефицита на политики и експерти в МОН в тази област на знанието, също даде своя негативен ефект за изоставане в процеса за въвеждане и приложение на елементите на интеркултурното образование в предучилищното и училищното образование.

На основата на изложеното по-горе под подготовка на ново поколение специалисти в областта на образованието разбираме поставяне наравно с предметната, социокултурната компетентност на учителя, желанието му да общува с учениците, които се проявяват в способността и уменията на психолого-педагогическата диагностика на отделния ученик, неговите характеристики и потребности, самооценка, мониторинг на образователната среда; познавателна мотивация, емоционална интелигентност, да развиват ценностно-ориентирано поведение и междукултурна рефлексия.

Казаното дотук обуславя необходимостта от разработването на показатели за социокултурна компетентност на учителя, основаващи се на рефлексивния подход и разработването на примерен рефлексивен емпирико-теоретичен модел за социокултурна компетентност на учителя.

Продуктивната образователна технология, необходима за развитието на рефлексивния модел на учителя за социокултурна компетентност се определя от етнопсихологически подход.

Можем да приемем всичко положително от многото съществуващи подходи – когнитивен, системен, програмно-целеви, дейностен, синергетичен, рефлексивно-синергетичен, компетентностен, интерактивен, конструктивистки и др., и да търсим съответствие на това, което въвеждаме, поради непрекъснатите промени, настъпващи в образованието, науката и т.н. Тук следва да отбележи, че това много зависи и от позитивните когниции/емоции и познавателна вътрешна мотивация на учителя.

В днешното технологично общество информационните технологии позволяват да се моделират прецизно различни идеи и по този начин да се решават много от стоящите пред учещите се проблеми за образователно взаимодействие в интеркултурна среда.

Работната електронна среда на обучение с наличието на математическото и дидактическото моделиране присъства все повече във всяка интелектуална дейност и затова води до големи възможности за активизиране на учещите се.

В тази насока рефлексивният модел, съобразен с всичко позитивно в съществуващите в исторически и антропологични аспекти образователни парадигми, свързани с обучението, ще води до сигурност в придобитите умения, необходими в училищния живот.

Публикацията е извадка от дисертационен труд на Петър Зарев за присъждане на образователната и научна степен „Доктор“ на тема: РЕФЛЕКСИВЕН МОДЕЛ НА УЧИТЕЛЯ ЗА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

Рефлексивна технология на въздействие и системен подход за работа в интеркултурна среда

integraciaНа практика почти няма страна, особено в пространството на Европейския съюз, която да е запазила своя монокултурен характер. Според окончателните данни на НСИ от преброяването на населението през 2011 г. и на принципа на самоопределянето по признака етническа принадлежност, броят на етническите българи е 5 664 624, броят на етническите турци е 588 318, броят на ромите е 325 343, броят на самоопределилите се от друг етнос е 49 304, а на тези, които не се самоопределят по етнически признак, е 53 391. С оглед на актуалната ситуация обучението в интеркултурна среда изисква  наличието на подготвени преподаватели, които да имат знанието, квалификацията и уменията да въвлекат и ангажират децата от различни етноси равнозначно в образователния процес, без това да се отразява върху усвояването на знания на индивидуално ниво или да затруднява образователния процес като цяло.

Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на интеркултурната класна стая. Част от  установените проблеми са:

  • липса на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен етнокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и психологическата антропология;
  • учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са преминали задължителното предучилищно образование;
  • липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на интеркултурната класна стая;
  • квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.

Проблемът е в невъзможността на системата за продължаваща квалификация да подготви адекватно педагогическите кадри за изпълнение на тяхната основна функция, поради  несъответствието на елементите и процесите в системата за квалификация на учителя с културологичните и етнопсихологопедагогическите аспекти на образователните взаимодействия, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество. Преходът към общество, култура и икономика, основани на знанието, личностните умения и компетентости, изисква модернизация, стимулирано развитие и постоянно подобряване на системите за професионално образование и обучение, като адекватна реакция на бързите социални, политически и икономически промени. Крайната цел е тези системи така да бъдат доразвити и усъвършенствани, че да допринесат за увеличаване на заетостта, пълноценната реализация и социалната интеграция, и да улеснят и гарантират достъпа до образование за всички, без дискриминационни маркери и ограничители, с постоянна грижа за децата.

В структурата на образователната система в България има място за разработване и прилагане на политики в областта на интеркултурното образование, защото в нея участват представители на различните етнически групи, представени в страната, които са носители на различни култури.

Интеркултурното образование си поставя за цел да положи основите на междукултурната рефлексия и ценностно-ориентираното поведение на субекта. Това е процес, придобиващ особена актуалност и значимост у нас през последните десет години. Културата на възприемане и общуване с различното започва да се изгражда като процес от най-ранна възраст и въпросът за ранното интеркултурно образование на децата и учениците в системата на детските градини и училищата е поставен изключително сериозно и на приоритетна позиция. Не са рядкост случаите, когато учителите не познават, не анализират и не отчитат тези обстоятелства.

SWOT-анализът на европейски и национални пожелателни и директивни документи и образователни практики в сферата на интеркултурното образование, основани на апробация на етнопсихологически подходи изважда на преден план необходимостта за целите на интеркултурното образование да бъде осигурявано дългосрочно планиране, въвеждането на набор от взаимосвързани подходи в няколко посоки за поддържане на етническо разнообразие в училищата в мултиетническите селища, както по отношение състава на учениците, така и на учителите; за подготовка на достатъчен брой билингвални (плурилингвални) учители с умения да работят в мултикултурна и  интеркултурна образователна среда; за осигуряване на интеркултурни контакти за ученици в монокултурни училища.

Изборът на училищни планове и учебни програми трябва да се осигури с конкретни мерки, произхождащи от задълбочена оценка на образователната среда. Необходимо е да се осигури трансформиране на същест­вуващата успешна  практика в широка местна/ национална образователна политика, насочена към пълно приобщаване в образованието, включваща в процеса не само ромските деца, но и децата от други малцинства и децата от мно­зинството, както и техните родители и всички съответни публични власти. .

Прилагането на етнопсихологически рефлексивен модел на въздействие върху системата за продължаваща квалификация на учителя може да  доведе до промяна в лидерското ниво на системата за квалификация и усъвършенстване на  институционалния  капацитет.

Много страни са разработили лидерски програми, които установяват ясна връзка между училищното лидерство и резултатите за училищата и техните ученици. Проучванията ясно посочват колко важно е влиянието, което лидерите имат върху ученето посредством пряко въздействие върху такива неща като организация, култура и климат. Успешните лидерски програми са насочени към ролята на директора като лидер на обучението загрижен за преподаването и усвояването, както и към въпроси като организацията и управлението. Доброто лидерство на местно и национално административно ниво е също от критично значение за  задвижване  на подобренията във всички училища.

Проведеното с участието на автора експериментално въвеждане  на етнопсихологически  теоретико-емпиричен модел  за квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда доказва, че квалификацията на учителите  има характер на отворена, хетерогенна и динамична система, при  която въздействието върху един елемент води до промяна в другите елементи, в отношенията и  във взаимовръзките между тях.  Апробираната етнопсихологическа  рефлексивна технология на въздействие върху управленското ниво  на системата за квалификация посредством системния  подход за обучение на учители за работа в интеркултурна среда променя рефлексивната картина на системата за  квалификация на учителя,  като отвежда знанията в практическата дейност, съответно инструментирани и технологизирани, и демонстрира превръщането на знанията в педагогически инструменти и етнопсихологически технологии. Въпреки, че проведеният експеримент в рамките на  обучението на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда по Проект BG051PO0013.1.03-0001 „Квалификация на педагогическите специалисти” не обхвана ръководното ниво в училищата и детските градини – директорите, актуално последващо изследване от 2016 г. недвусмислено доказа, че участието на 4112 учители от всички обрасти на страната и от всяко училище, както и достигането на обучителните материали по темата до всяка детска градина  сериозно е променило картината на интеркултурното взаимодействие в институциите.

Разработеният и апробиран диагностичен инструментариум, като система от относително самостоятелни, но органично свързани критерии, определя конструкта: квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда като целеполагащ елемент за извършване на реформата в българското образование. спрямо Закона за предучилищното и училищно образование 2016 и съпътстващите го държавни образователни стандарти. Разработеният емпирико-теоретичен етнопсихологически  модел целеполага системата за квалификация на учителя у нас, като  реалистично  я предпоставя със съществуаващата образователна практика на разноетнически класове/паралелки. Развитието на системата за квалификация на учителя е ефективно, когато се организира на национално ниво с ясни пътеки за развитие.

 

Публикацията е извадка от дисертационен труд на Анелия Андреева за присъждане на образователната и научна степен „Доктор“на тема: ЕТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИ МОДЕЛ НА РЕФЛЕКСИВНА КАРТИНА ЗА КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛЯ

Училището и социалният прогрес – Джон Дюи (1897г.)

 

Джон Дюи (1859-1952) е американски философ, психолог и педагог, един от водещите представители на прагматизма.

Dewey

Вярвам, че образованието е основен метод за социален прогрес и реформи.
Вярвам, че всички реформи, които разчитат на изпълнението на закона на заплахата от наказание или на промените в механични и външни наредби, си остават временни и безплодни.
Вярвам, че образованието регулира процеса, чрез който индивидът взема участие в социалното съзнание; и че адаптацията на индивидуалните действия към това социално съзнание е единственият сигурен метод за социална реконструкция.
Вярвам, че това схващане отдава дължимото както на индивидуалистичния, така и на социалния идеал. То е индивидуалистично, защото признава формирането на определен характер като единствената истинска основа на правилния живот. И е социално, защото признава, че този характер не може да бъде формиран чрез някакво лично наставление, пример или призив, а само чрез влиянието на определена форма на институционален или общностен живот; и чe този социален организъм може да предопредели етическите резултати с помощта на своя орган, училището.
Вярвам, че в идеалното училище трябва да бъдат примирени индивидуалистичния и институционалния идеал.
Вярвам, че дългът на обществото към образованието е негов първостепенен морален дълг. Чрез закон и наказание, чрез социална агитация и дискусии обществото може да се регулира и формира по един повече или по-малко случаен и произволен начин. Затова пък чрез образованието обществото може да формулира собствените си задачи, да организира средствата и ресурсите си и така да се развива ясно и целесъобразно в избраната от него посока.
Вярвам, че когато обществото си даде сметка за разкриващите се по този път възможности и за свързаните с тях задължения, то би предоставило на образователните дейци несметни ресурси от време, внимание и пари.
Вярвам, че всеки човек с интереси в областта на образованието трябва да настоява на училището като най-важното и най-ефективно средство за социален прогрес и реформи, за да може обществото да осъзнае значението на училището и необходимостта да даде на образователните дейци всичко необходимо за изпълнението на тяхните задачи.
Вярвам, че в тази своя интерпретация образованието представлява най-съвършеният и тесен съюз между изкуството и науката, който бихме могли да си представим.
Вярвам във върховността на изкуството да придаваш форма на човешките способности и да ги приспособяваш в служба на обществото; вярвам, че на това изкуство трябва да служат най-добрите творци и че ничия проницателност, съпричастие, такт или способности не са твърде големи за подобна служба.
Вярвам, че с развитието на психологическите науки, с по-доброто вникване в структурата на личността и законите на нейния растеж и в същото време с развитието на социалните науки и на представите ни за правилно построена общност на индивиди всички научни ресурси могат да бъдат използвани за целите на образованието.
Вярвам, че когато науката и изкуството вървят ръка за ръка, ще се намери най-мощният мотив за действие, ще бликнат най-чистите извори на човешко поведение и хората ще влагат в работата си най-доброто, на което са способни.
Вярвам най-сетне, че учителят се занимава не само с обучението на отделните личности, а и с формирането на истински социален живот.
Вярвам, че всеки учител трябва да осъзнава благородството на своята професия и да помни, че неговата роля е да поддържа добър социален ред и да осигурява правилен социален растеж.

1897 г. Превела от английски Зорница Христова

в. Култура

Пълният текст на публикацията http://www.kultura.bg/bg/article/view/12073

Предизвикателствата пред Държавен Образователен Стандарт ЗА СТАТУТА И ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ, ДИРЕКТОРИТЕ И ДРУГИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛИСТИ

IMG_6089
Проектът на Държавен образователен стандарт за статута и професионалнотот развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти поставя пред образователната общност множество предизвикателства. При широко рекламираните обсъждания на проекта на Стандарта на поканените на срещите образователни експерти, учители, директори, родители и и други заинтересовани лица не се предоставя самият текст, а се представя презаентация с опорни точки и идеи. Това се повтаря при всички обсъждания, включително и при обсъждането с членовете на Обществения съвет, чиято задача е да са експертния обществен коректив на чиновниците от МОН.
Петър Зарев и Анелия Андреева от СУ „Св. Климент Охридски“ и членове на Асоциация образователно лидерство изготвиха анализ по профила на своята научна и емпирична експертиза на изнесена презентация по Проекта за стандарт за статута и професионалнотот развитие на учителите на заседанието на Обществен съвет .
Презентация на анализа беше изнесена на Национален форум „Средното образование през погледа на университетските преподаватели от областта на педагогиката и педагогиката на обучението по …: предизвикателство или необходимост“на 3 юни 2016 г. в конферентната зала в Ректората на Софийския университет „Св. Климент Охридски“. Информация за форума може да видите тук
С презентацията може да се запознаете във файла:
За_статута__ВОН__КНСБ_02_06_2016new

ОТВОРЕНО ПИСМО

ДО

МИНИСТЪРА

НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

Г-ЖА МЕГЛЕНА КУНЕВА

ОТВОРЕНО ПИСМО

от изпълнителите на проект “Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство”

УВАЖАЕМА ГОСПОЖО КУНЕВА,

Представяме  на Вашето внимание за информация и разпространение предложенията от приключилият проект „Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство“, изпълняван от сдружение „Асоциация Образователно Лидерство“ и фондация „Форум за наблюдение и анализ на публични политики“.

Пилотно в проекта „Активно родителство“ се включиха 4 училищни  общности: СОУ Любен Каравелов, гр. Копривщица, 9 ОУ  П. К. Яворов, гр. Благоевград, 5 ОУ Алеко Константинов, гр. Пловдив и 104 ОУ Захари Стоянов, гр. София. В инициативата бяха въвлечени повече от 60 родители от Училищните Настоятелства, както и училищните ръководства. Проектът, който си постави амбициозната цел  да промени съвременния облик на Училищните Настоятелства, като въвлече родителите и обществото активно в училищната дейност, подобрявайки по този начин диалога между гражданите и институциите в България, се финансира от Програмата за подкрепа на НПО в България по Финансовия механизъм на Европейското икономическо пространство 2009-2014 г.

Изготвените от проекта продукти могат да  подпомогнат работата на училищните ръководства при въвеждането на новия орган за развитие на детската градина и училището и за граждански контрол на управлението им – Обществен съвет,  съгласно гл. 14 от ЗПУО.

Участниците в проекта обсъдиха и приеха с консенсус следните  ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

1. В Правилника за дейността на Обществените съвети, който предстои да бъде изготвен и утвърден, да се направи ясно разграничение на функциите и отговорностите на Обществените съвети и Училищните настоятелства.

2. Да се възстановят ангажиментите на Министерството на здравеопазването по превенция на детското здраве, растеж и развитие на децата и юношите, които включват

ежегодни и периодични прегледи в училищна възраст, в която се формират навиците на младите хора, свързани със здравословния начин на живот.

В резултат на изпълнението на проектните дейности Училищните Настоятелства и училищните ръководства разработиха Модел за мониторинг на училищни политики, който ще бъде достъпен и приложим за Училищните Настоятелства и Обществените съвети във всички училища в България на страницата на проекта www.facebook.com/AktivnoRoditelstvo.

С уважение,

Ръководител  Проект Анелия Андреева

София

Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в системата на училищното образование -втора част

  1. Определяне на основните предпоставки на проблема

Поради несъответствие с културологичните и етнопсихологопедагогическите аспекти на образователните програми, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество, голяма част от децата и учениците от някои уязвими етнически групи се идентифицират като неуспешни и отпадащи от образователните институции, както и преждевременно напуснали училище. Едно от решенията за създаване на условия за равноправно интегриране на ромите и на българските граждани в уязвимо положение от други етнически групи в обществения и икономическия живот е  чрез осигуряване на  интеркултурни компетентности на учителя.

Компетентностните модели са ефективен  инструмент за управление на кариерата и интегриране на интересите на организацията и на служителите посредством постигане на споделено разбиране за  уменията и поведенията на работното място, които носят стойност за компанията. Компетентностните модели са в основата на управлението на промяната и задават стандартите за компетентност не само за настоящето, а и за бъдещото развитие на организацията. На тази основа и мениджърите и служителите разполагат с ясна визия и прозрачни критерии за посоката и резултатите в кариерното развитие.Конкретните инструменти за управление на кариерата могат да бъдат:

  • въвеждащи програми;
  • менторство и коучинг;
  • кариерни програми;
  • лични планове за развитие;
  • кариерно консултиране;
  • разработване на компетентностни стандарти;
  • обучение и развитие;
  • оценка на трудовото представяне;
  • оценка на компетенциите (асесмънт центрове).

 

Кариерното развитие ще се ориентира все повече „по хоризонтала”, като се обвързва с многофункционалността, процесите и придобиването на  преносими компетенции. Навлизането на технологиите също  ще поддържа тенденцията на преструктуриране на  работните места, усъвършенстване, преквалифициране и увеличаване на гъвкавите форми на заетост. В практиката се използват различни модели на управление на кариерата:

  • насочени към индивида– основават се на потребностите и желанието на служителя за себеактуализиране и  на ясната визия и мотивация за развитие;
  • насочени към организацията– разработване на кариерни пътеки и стимулиране развитието на служителите с потенциал в съответствие с целите и потребностите на организацията;
  • партниране– коопериране в интересите на служители, мениджмънт, организация, като организацията осигурява ресурси, мениджърите – подкрепа, а служителите – ангажираност. [Пожарлиев А, 2008, 34-36].

 

  1. Рефлексивен подход

Преди да пристъпим към планиране и структуриране на квалификационните дейности на учителите следва да си отговорим на следващите въпроси:

  • какъв тип обучение е необходимо за съвременната ситуация
  • доколко обучението на учителите е адекватен отговор на конкретния проблем на образованието
  • как то може да бъде осигурено в национален обхват

В най-новите международни документи за развитие на европейското средно образование, рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на “ключовите образователни компетенции”, необходими за всеки в “обществото на знанието”.  Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието, с ясно изразена интегративна същност. Основанията на това схващане се търсят в многообразните прояви и развиващия потенциал на рефлексията в образователния процес. От началото на 80-те  години на ХХ век в редица страни по света, включително и в България, се наблюдава стремително нарастване на психологическите и особено на педагогическите изследвания върху психичния феномен рефлексия, което води до обособяване на ново научно направление – „Психология и педагогика на рефлексията”. Засилващият се интерес и активното присъствие на рефлексивната проблематика в методологията, теорията и практиката на образованието произтичат от важните функции на рефлексията в дейността на човека. Като специфична човешка способност за себепознание, чрез която се постига разбиране за особеностите на собствената познавателна дейност и за качествата на собствената личност, рефлексията подпомага интелектуалното, професионалното и цялостното личностно израстване на индивида, която се явява условие за по-пълна самореализация на личността и по-ефективно да се стимулира собствения потенциал за саморазвитие. Понятието „рефлексия“ произлиза от латинската дума reflectere, която в буквален превод означава – отразявам, оглеждам. Първоначално тя възниква в полето на философската наука, с което се описва процеса на мислене за всичко, което се случва в собственото ни съзнание; това е функция на самопознанието – разкриване на съдържанието на своя вътрешен (духовен) свят.

В настоящото изследване ние приемаме и се придържаме към синтезираната формулировка за рефлексията, изведена от В. Василев, а именно: „Рефлексията е   социокултурно обусловена, инструментална процедура, насочена и осмислена към самопознание – познание за собствената познавателна дейност и собствената личност. Рефлексията е и мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност” [Василев В,2008, 99].

  1. Методи на решение

Възможен път за създаване на Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в училище в съответствие с новите тенденции в етнопсихологията  е като се създадат и съблюдават ясни критерии за интеркултурна компетентност при подбора, непрекъснато оценяване и даване на обратна връзка за прилагането  на интеркултурната компетентност през учителската кариера, за да се откриват нуждите и местата от подобрение в квалификацията, за да се показва и възнаграждава ефективното преподаване, учителите да разполагат с необходимите ресурси и подкрепа.

Критерии за интеркултурна компетентност при подбора,

Създаване и развитие на „профил на педагогическия специалист”, за по-добро съгласуване на професионалното развитие и постиженията на учителя с училищните нужди. Профилът на педагогическия специалист трябва да съдържа прецизно описание на знанията и способностите, които се очакват от учителите и другите педагогически специалисти и профилите да са постоянна част от училищната система и системата за квалификация.

Концепцията за този стандарт трябва да обхваща следните аспекти: солидни специализирани знания, педагогически способности, капацитет да се работи съвместно с широк спектър ученици и колеги, за да допринася за развитието на училището и собственото си кариерно развитие, както и нагласата му и възможностите за квалификация и преквалификация. Д. Ливърмор дефинира интеркултурната компетентност на учителя като „… способност за облекчаване на обучението в познавателната, емоционалната и поведенческата области сред ученици от култури, различни от културата на учителя.“ Според него интеркултурната компетентност се конструира от четири взаимосвързани дименсии:

  1. Знания по въпросите на интеркултурността, различията, културните измерения на учебното съдържание, моделите за оценка на потребностите на учениците и стиловете им на обучение.
  2. Умения за планиране (дизайн), изпълнение и оценяване.
  3. Отношения, включващи добронамереност, толерантност, поддържане на персонална идентичност, ентусиазъм, емпатия и др.
  4. Поведение, изразяващо се във високи професионални цели и стандарти за работа и постоянно самоусъвършенстване [Колева И, 2012,174-175].

Моделът на Ливърмор дава добра основа за разработване на модел за интеркултурната компетентност на учителя, работещ в условията на българската мултикултурна образователна среда. Първите три компонента са пряко свързани с обезпечаване на ефективна комуникация с децата, а последния предписва по-общо поведението и саморефлексията на интеркултурно компетентния учител. Спрямо него в национален контекст са изведени следните компетентности на учителя за:

  • познаване на политическия и правния контекст на социокултурното многообразие;
  • рефлексия на различните измерения на многообразието относно външната и вътрешната педагогическа среда
  • познаване и прилагане на педагогически (общи дидактически, частнодидактически и възпитателни, а там, където е възможно – социализиращи) технологии за образование в мултикултурна и мултиетническа среда
  • познаване и прилагане на дидактометрични процедури за социокултурно многообразие
  • изграждане на мултикултурна рефлексия в интелектуален, комуникативен, кооперативен и личностен план
  • смяна на психологическите подходи, определящи формите на дидактическо и възпитателно взаимодействие с децата и учениците

Оценяване и даване на обратна връзка

Изследванията за признаците на ефективното професионално развитие стигат до заключението, че учителите трябва да бъдат активни като анализират собствените си практики на фона на професионалните стандарти и напредъка на учениците. В този случай рефлексивният модел има ключова роля при развитието на професионалните компетентности. Управление на качеството се постига посредством:

  • Сертифициране и атестиране
  • Верифициране на знания, умения и компетентности, придобити при неформално и самостоятелно учене
  • Индивидуални виждания за професионалното развитие на учители, които не се справят със задачите си
  • Оценка и обратна връзка, които да водят до промяна и подобрение

Базовото образование не може да даде на учителите знанията и уменията, които са им необходими, за да преподават през целия си живот. Продължаващо обучение за учителите  ще развие компетентностите на педагогическите специалисти да определят специфичните потребности на всеки ученик, да подпомагат учениците да придобият знания, умения и компетенции, определени в Европейската квалификационна рамка, да работят в мултикултурна среда, вкл. за придобиване на умения за разбиране на ценностни системи (многообразието и различията), да работят в сътрудничество с колеги (в екип), родители, местна общност.

Силното ръководство на образователната институция, олицетворено от висококвалифицирани директори е от съществено значение за насърчаване на качеството на обучението и развитието на квалификационните дейности.

Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в системата на училищното образование

Съвременното развитие на обществата и икономиките очертава нови предизвикателства пред образователните системи: засилват се междунационалните контакти, развиват се информационните технологии, възникват нови мултикултурни ценности, бързо се променят изискванията на пазара на труда, което налага развитие на комплекси от ключови компетентности, ориентирани към личностно развитие на индивида през целия му живот, към активната му гражданска и социална позиция и към пригодността му за заетост.

  1. Системата за квалификация на педагогическите специалисти

Учителите играят ключова роля не само по отношение на осигуряване на качеството на образователния процес, но и за задържане на учениците в училище. Това обосновава поставянето на специален акцент върху кадрите.

Българските учители отчитат доста по-високо участие от средното в квалификационни курсове:(49%) и обучения, организирани от обществени или неправителствени организации, или фирми, 60 % участват в курсове/практически обучения (например във връзка с учебното съдържание или методиката на преподаване и/или други теми, свързани с образованието). По-малък е и процентът български учители участващи в мрежа от учители, създадена специално за професионалното развитие на учителите (22%) и в индивидуални или колективни изследвания по теми от професионален интерес за тях (23%).

Средно за страните, като най-ефективни форми на професионално развитие са посоче- ни индивидуалните или колективните изследвания по теми от професионален интерес, воденето на неформален диалог с колеги за подобряване на преподаването и квалифи- кационните курсове. Почти 90% от учителите считат, че тези форми имат умерено или голямо влияние върху тяхното развитие като учители. Дейностите, които учителите по сочват като по-малко ефективни, са образователните конференции или семинари и по- сещенията в други училища като наблюдател, но все пак над 75% от учителите преце няват, че те оказват умерено или голямо влияние върху тяхното професионално разви- тие. Данните за България припокриват средните резултати за страните, с тази разлика, че неформалната форма на професионално развитие „Четене на специализирана литература” има най-голямо въздействие за 92,3% от българските учители. [Създаване на ефективна среда за преподаване и учене, 2009, 25] През последните години не се наблюдава интегриран и системен подход към квалификационните дейност в системата на образованието и не е осигурена взаимната свързаност и съгласуваност на основните й компоненти. Недостатъчната съгласуваност и неясно разпределение на отговорностите по отношение на квалификационните дейности водят до недостатъчно ефективни механизми за носене на отговорност на различните равнища в системата на образованието. Квалификацията на педагогическите специалисти не е във връзка с кариерното развитие – не  доразвива и усъвършенства системата на новите длъжности и не я обвързва с квалификацията. До момента не се регистрират систематично в обща иформационна база проведените квалификационни дейности, постигнатите резултати и развитието на педагогическите специалисти. Няма и обща публично достъпна база данни за доставчиците на квалификационни услуги. Квалификационната дейност не се развива и оценява по предсказуем начин, така че да се гарантират постиженията на всеки педагогически специалист спрямо заложените първоначални цели, задачи и ключови компетентности. Не се реализират в пълнота и завършен вид етапите на контрол на качеството.

Нашата страна представлява едно мултиетническо и мултикултурно общество, което я поставя в равнозначна позиция относно разработването и популяризирането на етнопедагогически и етнопсихологически модели по интеркултурно образование в рамките на европейската общност. Актуални проучвания, реализирани по проекти в последните години (Проект „Партньорство  за непрекъснатото развитие на учители“, 2013г; Проект „Квалификация на педагогическите специалисти“, 2013) отразяват съвременната  картина на интеркултурна среда в голяма част от училищата.

Анкетирани 443 директори и учители дават следните отговори на въпроса Кое от следните твърдения най-добре описва етническото разнообразие на учениците/обучаемите във вашето училище/ работно място?

Преобладаващо от един етнически произход: 32.2% 121
Повечето ученици са от един етнически произход, като има представители и на няколко други групи: 45.7% 172
Комбинация от няколко етнически групи: 20.2% 76
Голямо разнообразие от етнически групи: 1.3% 5
Друго: 0.5% 2

Въпреки, че само 32% от учителите преподават в класове с ученици от един етнически произход,  отговорите на 6525 респонденти на въпроса „Училището, в което работите има ли поставени цели, формулирани принципи и план за работа за преодоляване на конфликти/агресивни прояви в областта на образователната интеграция в интеркултурна среда“ са:

Не 5,80%
Отчасти 29,70%
Да 57,30%
Не мога да преценя / Без отговор 7,20%

 

Извършеният от експерти анализ в системата на българското образование доказва отсъствието на:

– пълен пакет педагогически технологии, ориентирани към развитието на детето от небългарски национален и етнически произход. Този факт ограничава учителите в ситуиране на собствена концепция за развитието на детето/ ученика от уязвимата етническа общност или група;

– непознаване и неприлагане от учителите на основни национални и международни документи, касаещи формалната и съдържателната рамка на интеркултурното образование.

Емпиричните анализи в различните форми за следдипломна квалификация на учители на национално равнище доказват:

– непознаване и неприлагане на вариативни ценностноориентирани дидактически и възпитателни технологии на форми в процеса на педагогическо взаимодействие с ученици и родители в условията на мултиетническа среда;

– непознаване и неприлагане на кооперативни рефлексивни форми на педагогическо взаимодействие с помощник-възпитателя и помощник на учителя в мултиетническа среда;

– в условията на педагогическата практика невинаги се прилагат вариативни и алтернативни модели и средства за социално включване на детето и ученика от уязвимата етническа общност или група;

Модел за кариерно консултиране и мотивиране – трета част

Проект „Музиката може“, ОУ „Даскал Димитри“, ОУ „Иван Вазов“, гр. Кюстендил, ученици от 5, 6, 7 и 8 клас 

автор: Анелия Андреева, докторант Социална антропология, катедра Етнология, ИФ, СУ СВ. Климент Охридски

Събиране на данни  

С цел  изясняване отношението към музиката, увлечението по определени жанрове и форми и нагласата за кариера в музикалния бизнес чрез анкета беше проучено мнението  на 200 ученика -160 от училище Даскал Димитри и 40 ученика от училище Иван Вазов на възраст 10-14 г. (Приложение 2).

Анкетата показа следните резултати:

На въпроса за любим предмет отговорите се разпределят почти поравно, като със 110 т.на първо място е спорт, 101 отговора за български език и литература, 96 отговора за математика, 83 за история и география, 78 отговора за музика и 93 за други, сред които са посочени най-много изобразително изкуство, чужд език – испански, бит  и технологии, ИКТ.

На въпроса за предпочитан стил музика отговорите са следните:

110 за рап и R’nB, 52  за поп,51 за рок, 35 фолклорна, 32 електронна и денс музика и 29  са отговорили друга, като основно е посочена попфолк и балканска музика (фигура 3). Отговорите на този въпрос са подкрепени и с отговорите на  отворения въпрос за любим изпълнител, група, където преобладават – над 70% от отговорите- български рап и R’nB изпълнители, следвани от български поп изпълнители, български попфолк изпълнители, американски рап и R’nB, силно застъпени изпълнители на латино музика и други популярни млади изпълнители. Посочилите като любим стил рок музика посочват и рок групи и изпълнители, предимно от родителското поколение.

Кросс анализа на отговорите от анкетата отбелязва ясно проследима връзка между средата на учениците, изучавания чужд език, източниците за  слушане на музика и формираните музикални предпочитания. Учениците от 5клас на ОУ Иван Вазов, предимно от ромски етнос, не посочват за любим предмет чуждия език, някои дори са отбелязали, че не изучават чужд език, макар това да е задължително съгласно учебния план, съответно отбелязват източник на слушане радио, телевизия и много по-малко интернет. Музикалната среда, която формира техните музикални предпочитания очевидно е семейната среда, в която преобладават български рап и R’nB  млади изпълнители, попфолк и балканска музика. Учениците от 5 клас  на ОУ Д. Димитри посочват като източници предимно телевизия и интернет, което обяснява силното присъствие на български изпълнители и популярни MTV звезди в техните предпочитания. Интересна корелация се наблюдава между изучаването на испански език и музикалните предпочитания, в които са отбелязани изпълнители на латино музика. При по-големите ученици има по-голямо разнообразие в предпочитаните стилове и изпълнители, като се появяват и електронна, рок и фолклорна музика,  вероятно свързана с допълнителните специализирани занимания по музика в училището.

От екипа на проекта бе направено изследване на възможностите за кариерно развитие в съвременния музикален бизнес. Синтезираният резултат от проучването показа следните възможности:

  1. Изпълнител – солово или в групов формат
    – певец
    – инструменталист
    – DJ
    – session музикант (в студийна среда, на място или дистанционно)
    2. Композитор
    – сонграйтър (композитор на песни в различни популярни жанрове)
    – композитор на филмова музика
    – композитор на музика за игри
    3. Аудио дизайнер
    – ефекти за игри и кино
    – звукова среда за уебсайтове
    – аудиобрандинг

– производство на музикални заготовки – семпъл банки и пресети за различни устройства
4. Учител
– в държавна институция
– в частно училище
– на свободна практика
– през онлайн платформа
5. Професии в студийна среда
– миксинг инженер
– мастеринг инженер
– рекординг инженер
– асистент, техническа поддръжка
6. Медии
– тонрежисьор в радио и телевизия

– запис и обработка на дублажи
– музикален редактор

7. Продуцент (композитор, използващ софтуер за създаване на музика)
– продуцент с договор към определен лейбъл или пъблишинг
– продуцент на свободна практика
– асистент продуцент (ghost producer)

8. Девелопер (комбинация от музика и програмиране)
– девелопер на софтуерни музикални платформи
– девелопер на софтуерни инструменти
– девелопер на софтуер за хардуерни продукти
– девелопер на музикални апликации за различни устройства

9. Озвучаване
– озвучител в клуб, зала, театър и т.н.
– озвучител на концерти и други събития в различни условия

9. Freelancer – всяка една или комбинация от гореизброените кариерни възможности
Съпоставката между резултатите от проучването за възможна професионална реализация и отговорите на анкетата показаха, че само 32 от отговорилите ученици виждат в музикалната сфера своя бъдеща професия, като повече от отговорилите положително са от ОУ Иван Вазов, 147 са отговорили че биха се занимавали с музика за удоволствие и 21 не биха се занимавали с музика.  След насочващия въпрос в анкетата при определяне полето на възможна професионална реализация с музикални дейности 71 ученика смятат, че биха се реализирали като изпълнители, а 27 – като учители по музика. Общо 90 ученика виждат възможно бъдеще в професии в медийна среда, студио или създаване на музика. Има и немалко ученици, 23, особено в 7 клас, които не са решили или се колебаят в избора.

Резултатите еднозначно показват, че при подходящо кариерно информиране и консултиране учениците биха могли да бъдат насочени към професионално развитие  в музикалната област и мотивирани да продължат обучението си за по-добра реализация на пазара на труда в област, в която имат предразположение и дадености, но нямат достатъчна подготовка. Ролята на училището в тази насока би  могла да бъде от решаващо значение.

Изследване на достъпните методи на решение

Добра техника за изследване на методи на решение е да работим в системата и да научим как тя наистина действа. За целта Моделът предлага следните стъпки:

  1. Работа с родителите: Провеждане на родителска среща за запознаване с възможностите за професионално развитие и кариера, които предоставя съвременния музикален бизнес. Изясняване на необходимостта и ползата от завършване на по-висока образователна степен за по-добри възможности на пазара на труда. Показване на мотивиращи примери на успели музиканти от маргинализирани групи.

2.Мотивиране чрез информиране: Кариерното ориентиране и консултиране подготвя младите хора за информиран избор, за практическата полза от придобитите компетентности. То представя и връзката между по-високото образование и възможността за по-добра реализация. В тази насока е необходимо училището да доразвие своята програма за превенция на отпадането чрез изграждане и прилагане на система за кариерно ориентиране и консултиране в различните възрастови групи за мотивиране за продължаване на образованието и придобиване на квалификация; популяризиране на ползата от придобиване на професионална квалификация като възможност за реализация при риск от преждевременно напускане на училище.

  1. 3. Кариерно насочване чрез практически извънкласни занимания и обучение в модерни музикални форми. Посредством практическия курс „Дигитална музика. Основи на музикалното продуциране за начинаещи“ с обща продължителност 48 часа, развити в 16 модула, всеки по 3 часа се цели насочването на учениците към кариерно развитие в областта на музикалните изкуства и запознаване с разнообразни начини за създаване на артистична идентичност и собствена аудитория. Музикалният курс се състои от няколко модула и засяга следните теми:  Въведение в музикалния софтуер; Създаване и трансформиране на прости музикални аранжименти: бийт, мелодия, лууп, цялостна track конструкция. Разглеждане и анализиране на примери от творчеството на известни артисти; Основна теория на музиката в констекста на съвременните стилове и жанрове. Материалът ще е съобразен с възрастта и възможностите на учениците и ще представи утвърдени през последните години формули и практики; Звукозапис и манипулация на дигитално аудио в различен контекст. Семплиране – същност, приложения в съвременната музика и практически занимания;  Основи на DJ-инга, развитие на техниките и изразните средства, практически занимания на различен тип устройства;
  2. 4. Презентиране творчеството на децата, създадено по време на курса и представено от най-талантливите DJ-и измежду тях. Чрез представяне пред широката общественост резултатите от проекта се постига преодоляване на негативните нагласи към ромския етноси се мотивират участниците в курса и другите учениците за продължаване на образованието в по-горна степен с музикална насоченост. Получените основни музикални познания от децата от ромския етнос и публикуването на техни произведения ще мотивира родителите от общността да се идентифицират с успяващите хора, ще развие стремеж да подкрепят децата си да ходят на училище и да развиват склоността им към музиката.

Оценка на качеството на решението.

Качеството на решението на проблема, постигнато чрез предложения Модел може да бъде оценено чрез проследяване на устойчивостта на резултатите и ефекта от проведените дейности:

  1. Повишен интерес към музикалното образование като възможен кариерен избор и увеличен прием за учебната 2015/2016г. в училище с музикален профил Даскал Димитри
  2. Развитие на занимания по интереси в училище Даскал Димитри : Заниманията по интереси имат доказан ефект като средство за повишаване удовлетвореността на децата и учениците от живота в училището и ограничаване на преждевременното напускане на училище. Те осмислят свободното време на учениците чрез изява в предпочитана дейност, приобщават и мотивират, включително деца и ученици с идентифицирани потребности от специфична подкрепа, деца и ученици в риск от отпадане и/или с прояви на агресия и/или насилие. Тези занимания повишават мотивацията за участие в образователния процес и допринасят за развиване на знания, умения и компетентности. Училищната общност ще получи добра практика за работа с ромските деца и обръщане на внимание на техния бит и природни дадености.

3.Създаване на  условия чрез прилагане на Модела да се развият следващи музикални курсове във всички училища на територията на областта, в които учат  ученици от ромски произход.

Източници:

Борисова, В. Социо-културен контекст на отношенията мужду учениците. Годишник на СУ, Факултет по педагогика, Том 93, 2003

2.Иванов, Иван. Диференциална педагогика. Шумен, Юни Експрес, 2002

3.Колева, Ирина НАЦИОНАЛНИ ПРИОРИТЕТИ И ПОЛИТИКИ В ИНТЕРКУЛТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ (РЕФЛЕКСИВНИ АСПЕКТИ)  Стратегии на образователната и научната политика,  година XXI,  книжка 1, 2013 Strategies for Policy in Science and Education, Volume 21, Number 1, 2013

4.Тоцева Янка сб. Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност: Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград, 2009

Международна конференция, посветена на проблемите, свързани с ромското образование, Дойче веле, Бон

6.DECADE OF ROMA INCLUSION 2005-2015. Граждански доклад за изпълнението на Националната стратегия за интеграция на ромите и Плана за изпълнение на  десетилетие на ромското включване в БЪЛГАРИЯ през 2012 г. (изг. Коалиция: Институт Отворено Общество – София n Социална фондация „Инди-Рома97“ n Фондация „Здравето на ромите“ „Ромска академия за култура и образование“  Фондация „Ромска солидарност“  Асоциация „Интегро“ Сдружение „Нов път“  Център за междуетнически диалог и толерантност „Амалипе“  Сдружение „Свят без граници“)

Модел за кариерно консултиране и мотивиране – втора част

Проект „Музиката може“, ОУ „Даскал Димитри“, ОУ „Иван Вазов“, гр. Кюстендил, ученици от 5, 6, 7 и 8 клас 

автор: Анелия Андреева, докторант Социална антропология, катедра Етнология, ИФ, СУ СВ. Климент Охридски

Втора глава

Анализ на средата

Скорошно изследване на ЕС /ПРООН/СБ [DECADE OF ROMA INCLUSION 2005-2015 – 2012г.] върху състоянието на ромите в 11 страни-членки на ЕС показва много по-голяма неграмотност сред ромите, в сравнение с представителите на българската етническа група. Същото изследване докладва и за изоставане на ромските деца в образователните постижения за съответната възрастова група. Моделът на отпадане на ромските ученици показва най-висок дял на посещаващи училише ромски ученици в 1 до 4 клас. След това oтпадането постепенно се увеличава, с около 2% за всеки по-горен клас: в 4-ти клас в момента са 13.4% от всички ромски ученици, докато в 12 клас са записани в момента по-малко от 3% от ромските ученици в страната. От информацията, събрана за изработване на този доклад, се разбира, че повечето ученици отпадат в и след 4-ти клас.

Към момента, съгласно наблюдение от организации на гражданското общество в Граждански доклад за изпълнението на Националната стратегия за интеграция на ромите и Плана за изпълнение на Десетилетие на ромското включване в БЪЛГАРИЯ през 2012г. около половината роми, посещаващи училище (48.3%) са записани в училища, които се намират в квартали с преобладаващ брой ромско население, което е предпоставка за задълбочаване на училищната сегрегация на ромските ученици. Влиянието на домашната среда и семейството е  важна предпоставка за образованието и училищните успехи на децата. Това важи в по-голяма степен за ромските общности и включването им при формиране на адекватна образователна среда. Домакините в ромската общност се грижат за децата, тяхната неграмотност или ниско образование са от изключителна важност за образованието и училищните успехи на децата. Само 42% от ромските жени са завършили основно образование, 32% на възраст между 15 и 18 години са записани в системата на образование. Последните изследвания на ЕС/ПРООН/ СБ, обаче отбелязват една нова тенденция: ромските момичета отдават все по-голямо значение на образованието и показват все по-силна заинтересованост от завършване на средно образование и дори стремеж към получаване на университетско образование.  По отношение на разпределението по пол 37% от респонденти от женски пол  на възраст 25-64 години са завършили основно образование при 28% от респонденти от мъжки пол. В групата на 20-24 годишните отношението е в почти същите нива – 34% за жените и 27% за мъжете от ромски произход.

Дейности за включване и активно участие на родителите в училищния живот обикновено се инициират от училищния персонал, предимно от учителите. На национално ниво няма специфични кампании или финансиране за повишаване на вниманието на родителите към значението на образованието. Всяко училище има собствен подход за работа с родители и привличане на деца. Учителите, които участват в такива дейности обикновено не получават допълнително стимулиране и бързо губят мотивация. Участието на родителите в процеса на образователна интеграция на децата от ромски произход стимулира участието на семейството в училищния живот чрез създаване на атмосфера на толерантност и уважение между ученици, родители,педагози от различен етничен произход. За периода 2007–2012 г. (по данни от Граждански доклад за изпълнението на Националната стратегия за интеграция на ромите и Плана за изпълнение на Десетилетие на ромското включване в БЪЛГАРИЯ през 2012 г.) 1 500 родители са  участвали в дейности за интеграция на деца и ученици от етнически малцинствени групи в образователната система. Един от малкото проекти, който включва социално-педагогически тренинги за родители роми и професионално педагогически тренинги за учители е реализираният Проект „Етнопсихологически модел на образователно взаимодействие“.

Специфични проблеми в образованието на ромите в област Кюстендил: Около 15% от децата и учениците в областта са от ромски етнически произход. Исторически се е обособил ромски квартал и сегрегирано ромско училище в кв.”Изток” – гр.Кюстендил. В другите населени места обучението на децата и учениците –роми е интегрирано. Подлежащите на задължително обучение се обхващат в началото на всяка учебна година. Наблюдава се увеличаване броя на отсъствията на учениците – роми след ІV клас. Около 50% от завършващите основно образование роми не продължават образованието си в средни училища, или отпадат в процеса на гимназиалното си образование. Непреодолени проблеми в образованието на ромите остават: Недостатъчно владеене на български език; Различна ценностна система, в която образованието не е приоритет; Незаинтересованост на родителите; Конюнктурност в поведението, в зависимост от определени стимули; Ранен брак; Бедност. Характерно за образователния ценз на кюстендилските общини е фактът, че преобладават лицата със средно и основно образование – съответно 47,8 % и 25,1 % от населението на 7 и повече години. С начално образование са 9534 лица (7,4 %), а с незавършено начално  – 5282 лица (4,1 %). За първи път през настоящото преброяване е включена категорията “никога непосещавали училище”. Броят на тези лица в областта е 900, или 0.7 % от населението на 7 и повече навършени години. Тава са основно лица от ромската етническа група. Броят на напусналите учащи (I-VIII клас) намалява (от 381 ученика 2007/2008 г.на 296 ученика 2011/2012 г.), но все още е значителен. Най-ясно проблемът се проявява сред ромските общности. Като взема предвид данните на община Кюстендил за деца в риск от отпадане от училище за периода 2008 – 2009 година (по данни на  РИО на МОМН-Кюстендил) са регистрирани 34 деца отпаднали от училище, а  за периода 2009 – 2010 година са отпаднали 3 деца. Основната група  деца са  от ромски произход.

Проектът предвижда работа с деца и юноши на възраст 10 до 14 години от уязвими социални групи, включително роми, както и поставянето им в пряк контакт с връстниците им. Проблемите на децата в риск са изключително много, като така разработеният проект адресира пряко няколко от тях: ограничен достъп до култура, недостатъчни и често пренебрегвани занимания с изкуства в училище и липса на инфраструктура за съвременно, мултимедийно обучение по музика, изобразително изкуство, театър и танц. Негативни фактори за целевата група са липсата на достъп до профилирано образование по изкуствата, непознаване на собствената културна идентичност и неравенство с връстниците извън уязвимите групи още от ранна детска възраст. Недостатъчната мотивация за оползотворяванe талантите на тези младежи, поради липса на обществена и семейна подкрепа, води до занижен интерес към училищните занимания и често, преждевременно отпадане от училищния курс. Проблем е недостатъчната публичност и разбиране същината на проблемите на малцинствата, което създава редица предразсъдъци и затруднява пълноценната им интеграция в обществото.

Целта на  моделирането е:

а) Да се разбере същността на механизмите на мотивиране и кариерно консултиране за ученици на възраст 10-14 години.;

б)  Да се научи да се управлява чрез целенасочена училищна политика  кариерното консултиране и мотивиране на учениците, да се определят най-добрите начини за управление;

в) Да се прогнозират преките и косвени последствия;

Определяне на основните предпоставки на проблема

Основните предпоставки за разрешаване на проблема са изяснени след проучване и анализ на етнопсихологическите маркери (специфики) на ромския етнос в доклад-анализ по проблема „Специфики и особеностите на мотивацията за учене при деца от ромския етнос”, автор д-р Дж. Маджаров

Модел за кариерно консултиране и мотивиране

Проект „Музиката може“, ОУ „Даскал Димитри“, ОУ „Иван Вазов“, гр. Кюстендил, ученици от 5, 6, 7 и 8 клас 

автор: Анелия Андреева, докторант Социална антропология, катедра Етнология, ИФ, СУ СВ. Климент Охридски

 

Първа глава

Актуалност на проблема

Още през 2008 г. Съветът на Европейския съюз призовава държавите-членки да насърчават придобиването и формирането на умения за управление на кариерата през целия живот; да се улеснява достъпът на всички граждани до услуги по ориентиране като непрекъснато се повишава тяхното качество; да се насърчава координацията и сътрудничеството между различните регионални, национални и локални лица и институции; да се насърчава участието в международните мрежи по кариерно ориентиране и образование през целия живот – Европейска мрежа за политика за ориентиране през целия живот – ELGPN – European Lifelong Guidance Policy Network. Създадена през 2007 г. и в нея членуват вече 29 държави, от които 2 са наблюдаващи. Мрежата представлява структурирано средство за европейско сътрудничество в областта – тематични пакетни дейности; тематични срещи, двегодишни конференции, пленарни срещи и заседания. Днес в европейски мащаб кариерното образование представлява система от дейности по информиране (за пътища на образование, за пазара на професии и за обществото), консултиране (за избор на училище, професия, кариера) и обучение (за формиране на умения за управление на кариерата) на всички граждани, извършвани от професионално подготвени специалисти (кариерни консултанти, учители, психолози и/или обучители по кариерно образование), действащи в разгърнати институционални мрежи с формален и неформален характер.

Един от подходите за кариерно консултиране и мотивиране на учениците се реализира чрез Училищните политики и програми за предоставяне на услуги по информиране, консултиране и обучение на учениците. Този подход  разпределя отговорностите и участието на всички заинтересовани лица и групи – ученици, родители, специалисти по кариерно консултиране в училище, учители, обучители, психолози, специалисти от извънучилищните или междуучилищни центрове и институции, директори, местна общност, работодатели, държавни институции. Проектният подход при създаването и пилотното прилагане на училищни политики позволява да се използва максимално ефикасно финансирането по донорски програми   за изследване на модели на въздействие и пилотно приложение на дейности  за кариерно консултиране и мотивиране в училище.

Проектът Музиката може  по покана за кандидатстване  в Конкурсна процедура 33.13-2014 на Центъра за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства е разработен в съответствие с целите на Национална стратегия на Република България за интегриране на ромите (2012-2020); Актуализирана стратегията за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства; Тригодишната програма за дейността на ЦОИДУЕМ 2013-2015; Плана за дейността на ЦОИДУЕМ за 2014 година. Проектните дейности  са подчинени на разбирането за  образователната интеграция като  процес, в който участват децата и учениците от етническите малцинства и от мнозинството, който ангажира цялата училищна общност за ефективно осъществяване. Основната цел на проекта е Повишаване на учебните постижения и задържане в училище на ученици от ромския етнос в прогимназиалната степен (5-7кл), а специфична цел – Мотивиране  на учениците-роми да продължат образованието си и след завършване на основно образование .

Предпоставка за успешно постигане  на целите на проекта е изграждане на Модел за кариерно консултиране и мотивиране на учениците в прогимназиалната степен-5-8 клас от  училище Даскал Димитри и от училище Иван Вазов, гр. Кюстендил.

Процес на моделиране

Моделирането е метод на познанието, състоящ се от създаване и изследване в опростен вид на реален обект, процес или явление. В процеса на построяване на модела се отделят главните, най-съществените свойства.  Няколко фактора влияят върху процесите на развитието на модела. Тези фактори се определят от етапите в процеса на моделиране, взаимодействието на които може да се види в цикъла, представен на фигура 1.

Етапите включват системата и обкръжаващата среда в която моделът се създава, целта на моделирането, предпоставките с които той следва да се съобразява, наличните данни, които трябва да описва, методите на решения , които може да бъдат използвани и качеството на решение, което се изисква при моделирането. 

 Този, който създава моделите трябва да осигури всеки един от тези елементи:

  • Разбиране на системата и нейната среда.

Първа стъпка в разработването на добри модели е разбиране същността на системата и средата в която моделът ще се използва.

  • Определяне целта на моделирането

Различните модели имат различни цели. Първа стъпка в създаването на модел е да се разберат напълно целите на усилията за решаване на проблема. Какво искаме да прави моделът? да прогнозира, да оценява, да оптимизира? Ако желаем да използваме модела за предвиждане на бъдещи резултати  или да оценим резултатите от предложените промени в системата, тогава един описателен модел е подходящ. Ако искаме да определим най-доброто поведение, което да следваме, тогава е необходим предписващ модел (prescriptive). Ако моделът е оптимизационен (целеви), тогава ние трябва да дефинираме една или повече цели за оптимизиране, както и ограничения на оптимизацията. Често започваме с описателни модели за да разберем по-добре системата и тогава разработваме оптимизационни, за да вземем по-добро решение.

  • Определяне на основните предпоставки на проблема.

Моделите зависят от множество фактори . Те са често нужни за да се вземе предвид информацията, която не е достъпна или за да се опрости модела, така че да може да се манипулира или реши по-лесно. Ако факторите не се отчетат реалистично, резултатът от моделирането също ще бъде нереален. Важно е да се направи пълно описание на факторите, така че потребителите на модела да имат ясна представа от неговите ограничения.

  • Кои данни са налични?

Наличие на повече информация за проблема дава възможност да се съгласуват повече различни варианти и да се разработи по-полезен модел. Като общо правило ние трябва да определен минимум от данни. Въпреки това, към данните трябва се подхожда внимателно, тъй като те не винаги отразяват реалността: хората не винаги се държат по правилата и данните могат да бъдат повлияни. Има много аспекти на една система, която може да бъде разучена само когато се осъществява.

  • Изследване на достъпните методи на решение

Един модел е преминал границите, ако той не може да бъде решен. Ние трябва да съгласуваме със заинтересованите страни възможностите и достъпността на решенията, които моделът предлага

  • Оценка на качеството на решението.

Качеството на решение, получено чрез модела влияе на неговата сложност, на достъпността на решенията, които се използват. По-принцип по-детайлен модел отразява по-добре реалността, но в същото време може да се решават проблеми и с прости модели които дават приблизителни резултати, но и с достатъчно за практиката качество.