Рефлексивна технология на въздействие и системен подход за работа в интеркултурна среда

integraciaНа практика почти няма страна, особено в пространството на Европейския съюз, която да е запазила своя монокултурен характер. Според окончателните данни на НСИ от преброяването на населението през 2011 г. и на принципа на самоопределянето по признака етническа принадлежност, броят на етническите българи е 5 664 624, броят на етническите турци е 588 318, броят на ромите е 325 343, броят на самоопределилите се от друг етнос е 49 304, а на тези, които не се самоопределят по етнически признак, е 53 391. С оглед на актуалната ситуация обучението в интеркултурна среда изисква  наличието на подготвени преподаватели, които да имат знанието, квалификацията и уменията да въвлекат и ангажират децата от различни етноси равнозначно в образователния процес, без това да се отразява върху усвояването на знания на индивидуално ниво или да затруднява образователния процес като цяло.

Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на интеркултурната класна стая. Част от  установените проблеми са:

  • липса на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен етнокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и психологическата антропология;
  • учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са преминали задължителното предучилищно образование;
  • липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на интеркултурната класна стая;
  • квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.

Проблемът е в невъзможността на системата за продължаваща квалификация да подготви адекватно педагогическите кадри за изпълнение на тяхната основна функция, поради  несъответствието на елементите и процесите в системата за квалификация на учителя с културологичните и етнопсихологопедагогическите аспекти на образователните взаимодействия, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество. Преходът към общество, култура и икономика, основани на знанието, личностните умения и компетентости, изисква модернизация, стимулирано развитие и постоянно подобряване на системите за професионално образование и обучение, като адекватна реакция на бързите социални, политически и икономически промени. Крайната цел е тези системи така да бъдат доразвити и усъвършенствани, че да допринесат за увеличаване на заетостта, пълноценната реализация и социалната интеграция, и да улеснят и гарантират достъпа до образование за всички, без дискриминационни маркери и ограничители, с постоянна грижа за децата.

В структурата на образователната система в България има място за разработване и прилагане на политики в областта на интеркултурното образование, защото в нея участват представители на различните етнически групи, представени в страната, които са носители на различни култури.

Интеркултурното образование си поставя за цел да положи основите на междукултурната рефлексия и ценностно-ориентираното поведение на субекта. Това е процес, придобиващ особена актуалност и значимост у нас през последните десет години. Културата на възприемане и общуване с различното започва да се изгражда като процес от най-ранна възраст и въпросът за ранното интеркултурно образование на децата и учениците в системата на детските градини и училищата е поставен изключително сериозно и на приоритетна позиция. Не са рядкост случаите, когато учителите не познават, не анализират и не отчитат тези обстоятелства.

SWOT-анализът на европейски и национални пожелателни и директивни документи и образователни практики в сферата на интеркултурното образование, основани на апробация на етнопсихологически подходи изважда на преден план необходимостта за целите на интеркултурното образование да бъде осигурявано дългосрочно планиране, въвеждането на набор от взаимосвързани подходи в няколко посоки за поддържане на етническо разнообразие в училищата в мултиетническите селища, както по отношение състава на учениците, така и на учителите; за подготовка на достатъчен брой билингвални (плурилингвални) учители с умения да работят в мултикултурна и  интеркултурна образователна среда; за осигуряване на интеркултурни контакти за ученици в монокултурни училища.

Изборът на училищни планове и учебни програми трябва да се осигури с конкретни мерки, произхождащи от задълбочена оценка на образователната среда. Необходимо е да се осигури трансформиране на същест­вуващата успешна  практика в широка местна/ национална образователна политика, насочена към пълно приобщаване в образованието, включваща в процеса не само ромските деца, но и децата от други малцинства и децата от мно­зинството, както и техните родители и всички съответни публични власти. .

Прилагането на етнопсихологически рефлексивен модел на въздействие върху системата за продължаваща квалификация на учителя може да  доведе до промяна в лидерското ниво на системата за квалификация и усъвършенстване на  институционалния  капацитет.

Много страни са разработили лидерски програми, които установяват ясна връзка между училищното лидерство и резултатите за училищата и техните ученици. Проучванията ясно посочват колко важно е влиянието, което лидерите имат върху ученето посредством пряко въздействие върху такива неща като организация, култура и климат. Успешните лидерски програми са насочени към ролята на директора като лидер на обучението загрижен за преподаването и усвояването, както и към въпроси като организацията и управлението. Доброто лидерство на местно и национално административно ниво е също от критично значение за  задвижване  на подобренията във всички училища.

Проведеното с участието на автора експериментално въвеждане  на етнопсихологически  теоретико-емпиричен модел  за квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда доказва, че квалификацията на учителите  има характер на отворена, хетерогенна и динамична система, при  която въздействието върху един елемент води до промяна в другите елементи, в отношенията и  във взаимовръзките между тях.  Апробираната етнопсихологическа  рефлексивна технология на въздействие върху управленското ниво  на системата за квалификация посредством системния  подход за обучение на учители за работа в интеркултурна среда променя рефлексивната картина на системата за  квалификация на учителя,  като отвежда знанията в практическата дейност, съответно инструментирани и технологизирани, и демонстрира превръщането на знанията в педагогически инструменти и етнопсихологически технологии. Въпреки, че проведеният експеримент в рамките на  обучението на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда по Проект BG051PO0013.1.03-0001 „Квалификация на педагогическите специалисти” не обхвана ръководното ниво в училищата и детските градини – директорите, актуално последващо изследване от 2016 г. недвусмислено доказа, че участието на 4112 учители от всички обрасти на страната и от всяко училище, както и достигането на обучителните материали по темата до всяка детска градина  сериозно е променило картината на интеркултурното взаимодействие в институциите.

Разработеният и апробиран диагностичен инструментариум, като система от относително самостоятелни, но органично свързани критерии, определя конструкта: квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда като целеполагащ елемент за извършване на реформата в българското образование. спрямо Закона за предучилищното и училищно образование 2016 и съпътстващите го държавни образователни стандарти. Разработеният емпирико-теоретичен етнопсихологически  модел целеполага системата за квалификация на учителя у нас, като  реалистично  я предпоставя със съществуаващата образователна практика на разноетнически класове/паралелки. Развитието на системата за квалификация на учителя е ефективно, когато се организира на национално ниво с ясни пътеки за развитие.

 

Публикацията е извадка от дисертационен труд на Анелия Андреева за присъждане на образователната и научна степен „Доктор“на тема: ЕТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИ МОДЕЛ НА РЕФЛЕКСИВНА КАРТИНА ЗА КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛЯ

Училището и социалният прогрес – Джон Дюи (1897г.)

 

Джон Дюи (1859-1952) е американски философ, психолог и педагог, един от водещите представители на прагматизма.

Dewey

Вярвам, че образованието е основен метод за социален прогрес и реформи.
Вярвам, че всички реформи, които разчитат на изпълнението на закона на заплахата от наказание или на промените в механични и външни наредби, си остават временни и безплодни.
Вярвам, че образованието регулира процеса, чрез който индивидът взема участие в социалното съзнание; и че адаптацията на индивидуалните действия към това социално съзнание е единственият сигурен метод за социална реконструкция.
Вярвам, че това схващане отдава дължимото както на индивидуалистичния, така и на социалния идеал. То е индивидуалистично, защото признава формирането на определен характер като единствената истинска основа на правилния живот. И е социално, защото признава, че този характер не може да бъде формиран чрез някакво лично наставление, пример или призив, а само чрез влиянието на определена форма на институционален или общностен живот; и чe този социален организъм може да предопредели етическите резултати с помощта на своя орган, училището.
Вярвам, че в идеалното училище трябва да бъдат примирени индивидуалистичния и институционалния идеал.
Вярвам, че дългът на обществото към образованието е негов първостепенен морален дълг. Чрез закон и наказание, чрез социална агитация и дискусии обществото може да се регулира и формира по един повече или по-малко случаен и произволен начин. Затова пък чрез образованието обществото може да формулира собствените си задачи, да организира средствата и ресурсите си и така да се развива ясно и целесъобразно в избраната от него посока.
Вярвам, че когато обществото си даде сметка за разкриващите се по този път възможности и за свързаните с тях задължения, то би предоставило на образователните дейци несметни ресурси от време, внимание и пари.
Вярвам, че всеки човек с интереси в областта на образованието трябва да настоява на училището като най-важното и най-ефективно средство за социален прогрес и реформи, за да може обществото да осъзнае значението на училището и необходимостта да даде на образователните дейци всичко необходимо за изпълнението на тяхните задачи.
Вярвам, че в тази своя интерпретация образованието представлява най-съвършеният и тесен съюз между изкуството и науката, който бихме могли да си представим.
Вярвам във върховността на изкуството да придаваш форма на човешките способности и да ги приспособяваш в служба на обществото; вярвам, че на това изкуство трябва да служат най-добрите творци и че ничия проницателност, съпричастие, такт или способности не са твърде големи за подобна служба.
Вярвам, че с развитието на психологическите науки, с по-доброто вникване в структурата на личността и законите на нейния растеж и в същото време с развитието на социалните науки и на представите ни за правилно построена общност на индивиди всички научни ресурси могат да бъдат използвани за целите на образованието.
Вярвам, че когато науката и изкуството вървят ръка за ръка, ще се намери най-мощният мотив за действие, ще бликнат най-чистите извори на човешко поведение и хората ще влагат в работата си най-доброто, на което са способни.
Вярвам най-сетне, че учителят се занимава не само с обучението на отделните личности, а и с формирането на истински социален живот.
Вярвам, че всеки учител трябва да осъзнава благородството на своята професия и да помни, че неговата роля е да поддържа добър социален ред и да осигурява правилен социален растеж.

1897 г. Превела от английски Зорница Христова

в. Култура

Пълният текст на публикацията http://www.kultura.bg/bg/article/view/12073

За Държавните образователни стандарти, или какво разбра МОН от академичната общност ?

IMG_5798

Просветното министерство изостава фатално с подготовката на държавните образователни стандарти, които следва да „обезпечат“ влизането в сила на новия училищен закон на 1 август. До момента са приети едва 4 стандарта, а в рамките на един месец трябва да се подпишат още 15 стандарта – нещо, което изглежда почти невъзможно, при положение че проектите за повечето от тях още дори не са представени публично.

Училищният закон съдържа твърде общи разпоредби, а детайлите бяха оставени за държавните образователни стандарти. За да влезе реално в сила новият училищен закон от 1 август, МОН трябва да приеме 19 нови стандарта, които да уредят всички въпроси за училищното образование – от заплащането на учителите до средата за преподаване.

Дискусия по темата се проведе на   Национален форум „Средното образование през погледа на университетските преподаватели от областта на педагогиката и педагогиката на обучението по …: предизвикателство или необходимост“, под патронажа на г-жа Меглена Кунева – вицепремиер по координация на европейските политики и институционалните въпроси и министър на образованието и науката, с участието на ректори, декани и ръководители на катедри, представители на ВОН-КНСБ от Софийския университет, Великотърновския университет, Пловдивския университет, Шуменския университет, Югозападния университет, Русенския университет, Тракийския университет, Университета „Проф. А. Златаров”, Бургаския свободен университет, Техническия университет – София – МФ, ИПФ, Националната музикална академия, Националната спортна академия, от висшите училища и БАН, вицепрезидентът на КНСБ Пламен Нанков и Николай Недев – изпълнителен секретар на департамент в КНСБ, Комисията по образование и наука в НС, зам.-министър Диян Стаматов и представители на дирекции в областта на училищното образование.

Форума започна с първата тема: „Целеполагане и координация на държавните образователни стандарти по Закона за предучилищното и училищното образование“,автори проф. д-р Наташа ЦАНОВА,  Петър Зарев, Анелия  Андреева, гл.ас. д-р Анели  Кременска.

НАУКАТА – ГАРАНТ ЗА ИЗБОР НА ВЕРЕН ПЪТ

ДОСТИЖЕНИЯТА НА НАУКАТА ЗА ОБРАЗОВАНИЕТО ФОРМА НА ПРАКТИЧЕСКО РЕАЛИЗИРАНЕ НА ЗНАНИЕТО

СТАНДАРТИТЕ

  • Езикът, който обединява всички, които пряко или косвено са свързани с образованието
  • Инструментът, чрез който се:
    осъществява контрол и регулация в системата
    измерва ефективност и качество на образователния продукт

ОСИГУРЯВАТ СТАБИЛНОСТ НА СИСТЕМАТА

Образованието – форма на обществена практика

В образователната система стандартите имат структуроопределяща роля.

Те са двойно фокусирани:
„Отвън“ – макрониво, като съответствие на структурата на системата и обществените потребности
„Отвътре“ – микрониво, като концепция за изграждане на процесите в системата – сплав от две взаимосвързани изходни позиции: личностно-фундаментална и личностно-прагматична

Стандартите – обобщен израз на визията на държавата за планиране, организация, управление контрол и мониторинг в образованието

  • Същностни характеристики на стандарта:
  • РЕЛАТИВНОСТ
  • ЯСНОТА
  • ЛОГИЧНОСТ
  • НАБЛЮДАЕМОСТ
  • ИЗМЕРИМОСТ

Създаване на орган за оценка и приемане на проектите на стандарти в контекста на общата рамка


СЪСТАВ – паритетен брой представители на:

  • научната общност носят отговорност за качеството на емпирико – теоретичното съдържание на стандарта
  • администрацията – носят отговорност за качеството на юридическото и управленско – организационното съдържание на стандарта
  • директорите и учителите – носят отговорност за качеството на практико-приложните елементи на стандарта

КЪДЕ СА ПРОБЛЕМИТЕ ?

НА МАКРОНИВО
Координация между стандарти от една група и между групите

НА АДМИНИСТРАТИВНО-ОРГАНИЗАЦИОННО НИВО
Прозрачност на процедури
Навременна информираност
Ефективно използване на експертиза

Цялата презентация може да видите тук:

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОФ.ЦАНОВА, П.ЗАРЕВ, А. АНДРЕЕВА , А. КРЕМЕНСКА

Във втория панел на форума участва г-н Диян Стаматов – заместник министър в МОН, а представените теми бяха:

„Държаният образователен стандарт по предучилищно образование: акценти и предизвикателства“, лектор проф. д-р Весела  Гюрова;

„Държавен образователен стандартза познавателните книжки, учебниците и учебните помагала: предизвикателства и някои решения”, лектор доц. д-р  Милена Кирова, с участието на доц. д-р Елена Бояджиева;

„Държавен образователен стандарт: Оценяване на резултатите от обучението на учениците: предизвикателства и някои решения”, подготвен от проф. д-р Наташа Цанова;

„Държавен образователен стандарт: За статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти: предизвикателства и някои решения”, лектор  Петър Зарев, с участието на Анелия Андреева;

„Държавен образователен стандарт: Усвояване на българския книжовен език: предизвикателства и някои решения”, лектор проф. д-р Татяна Ангелова;

„Държавен образователен стандарт: Гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование: акценти и предизвикателства“, лектор доц.  д-р Надежда Райчева – Карастанева, с участието на гл. ас. д-р Иса Хаджиали, гл.ас. д-р Анели Кременска.

Автори на презентациите са преподаватели от СУ „Св. Климент Охридски”,  и водещи учени в тази област по профила на своята научна и емпирична експертиза.

Главният въпрос е какво чуха от МОН и какви последствия има от опита  НАУКАТА ДА Е ГАРАНТ ЗА ИЗБОР НА ВЕРЕН ПЪТ ?

ЗА СТАТУТА И ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ, ДИРЕКТОРИТЕ И ДРУГИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛИСТИ

Проектът на Държавен образователен стандарт  за  статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти поставя пред образователната общност множество предизвикателства.

Анализ  от Петър Зарев, Анелия Андреева, СУ „Св. Климент Охридски“

IMG_5730

последни консултации с доц. М.Кирова

На първо място се открояват въпросите за прозрачността на процеса.

  1. Липсва публична процедура и прозрачност при подбора на експерти за изготвяне на стандарта, В рамките на групата експерти, натоварени с ангажимента да изготвят текстовете се сформира така наречената “оперативна група”, със задача да напише съдържанието на Стандарта,  която отново е съставена непрозрачно и по неизвестни критерии.
  2. При широко рекламираните обсъждания на проекта на Стандарта на поканените на срещите образователни експерти, учители, директори, родители и и други заинтересовани лица не се предоставя тсамият текст, а се представя презаентация с опорни точки и идеи. Това се повтаря при всички обсъждания, включително и при обсъждането с членовете на Обществения съвет, чиято задача е да са експертния обществен коректив на чиновниците от МОН.

Втората група предизвикателства са свързани с функционалността на Стандарта

  1. Във формално логичен план Стандартът демонстрира разминаване с основните принципи на Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 година. Липсва описание и структриране на системата за квалификация. Стилът за подробно регламентиране на дейностите по Стандарта на всички нива от образователната система въвежда ограничения на самостоятелните действия на изпълнителите, лишава ги от инициатива и творчество, от възможност за гъвкаво реагиране на промени и нови ситуации

2.В съдържателен план  – в Стандарта липсва целеполагане – логическо обвързване между условия, процеси и резултати ( чл. 22. ал. 1. от ЗПУО).  В Проекта са разписани подробно правила за прилагане на ДОС, без съдържанието на самия Стандарт – ПРОФИЛА НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ СПЕЦИАЛИСТ, по неизвестни причини изнесен в Приложения. За сметка на това необосновано, основен акцент в Стандарта е атестирането и подробно описание на задълженията ( Длъжостни характеристики) на различните педагогически специалисти.

  1. Стандартът не създава единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната подготовка, продължаващата квалификация и професионалното развитие на педагогическите кадри. В него липсва система от специални мерки за привличане, задържане и развитие на педагогически кадри на възраст до 35 години и на специалисти с високо равнище на професионална подготовка и квалификация в системата на средното образование
  2. Сериозен пропуск е липсата на обвързване на кариерното развитие и квалификацията с финансирането им

Предизвикателството Иновативност  е доста бедно реализирано в Стандарта

  1. В Стандарта механично са пренесени текстове от старата нормативна уредба:
  • ППЗНП (от чл.123 до 131 и 147)
  • Инструкция № 2 от 29.07.1994 г. за изискванията за заемане на длъжността „учител“ или “възпитател
  • Наредба № 5 от 29.12.1996 г. за условията за повишаване квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета и реда за придобиване на професионално-квалификационни степени
  1. Подробното изброяване на формите за квалификация не дава възможност да се прилагат иновативни и нововъзникващи форми.
  2. Липсва нормативно осигуряване на равноправно третиране на дистанционните електронни форми на обучение за квалификация, вкл. по отношение спецификата на педагогически дизайн и провеждане . Не се предвижда използване на електронни ресурси за повишаване  на квалификацията

Приложимостта и достъпността на проекта за Стандарт са поредното предизвикателство

  1. Многобройните въпроси в атестационната карта – 50бр. (ДОС чл.75. ал.2. т.2 ) правят труден и нискокачествен процеса по атестиране. Опитът за използване на компетентностен подход в ДОС стои недовършен. Липсата на същностни елементи от компетентноста в Профил на педагогическия специалист ще компрометира използването му в атестирането
  2. Информационият регистър по чл. 82. (1) от ДОС – ограничава достъпа на доставчиците на образователни услуги до образователния пазар и създава условия за монопол. ДОС дописва ЗПУО в частта“Информационен регистър – вътрешна система за качество ” с  тежък лицензионен режим. Няма процедура за защита авторските права върху програмите за обучение.
  3. За създаването, поддръжката и прилагането на Информационния регистър е необходима сериозна експертиза на специализирано звено като Националния център за информация и документация (НАЦИД ). По този въпрос ДОС дописва ЗПУО: “Регистърът се създава и поддържа от определени със заповед на министъра на образованието и науката ДЛЪЖНОСТНИ ЛИЦА на Министерството на образованието и науката” . Експертиза на лица или на специализирана структура? Кой е по – уязвим за натиск и корупционни практики?

Подходът заобикаля механизмите за увереност за спазване на процедури – СФУК, системата за двоен подпис, принципите на публичност и прозрачност на институциите.

Вместо заключение

Разглеждайки обстойно предложения Проект на Държавен образователен стандарт  за  статута и професионалнотот развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти, можем да отбележим, че по структура, съдържание и тежък командно – административен език, Стандартът е повече „модел за работа с кадрите“.

IMG_6349

професионален разговор със заместник-министър Деян Стаматов

Съвременните научни достижения  в тази област сочат нова парадигма – създаване условия за РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ в образователната система.

Поставяйки за пореден път стари условия на входа, защо мислим, че ще получим нови  качествени резултати на изхода? Предизвикателствата са необходимост !

 

ОТВОРЕНО ПИСМО

ДО

МИНИСТЪРА

НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

Г-ЖА МЕГЛЕНА КУНЕВА

ОТВОРЕНО ПИСМО

от изпълнителите на проект “Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство”

УВАЖАЕМА ГОСПОЖО КУНЕВА,

Представяме  на Вашето внимание за информация и разпространение предложенията от приключилият проект „Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство“, изпълняван от сдружение „Асоциация Образователно Лидерство“ и фондация „Форум за наблюдение и анализ на публични политики“.

Пилотно в проекта „Активно родителство“ се включиха 4 училищни  общности: СОУ Любен Каравелов, гр. Копривщица, 9 ОУ  П. К. Яворов, гр. Благоевград, 5 ОУ Алеко Константинов, гр. Пловдив и 104 ОУ Захари Стоянов, гр. София. В инициативата бяха въвлечени повече от 60 родители от Училищните Настоятелства, както и училищните ръководства. Проектът, който си постави амбициозната цел  да промени съвременния облик на Училищните Настоятелства, като въвлече родителите и обществото активно в училищната дейност, подобрявайки по този начин диалога между гражданите и институциите в България, се финансира от Програмата за подкрепа на НПО в България по Финансовия механизъм на Европейското икономическо пространство 2009-2014 г.

Изготвените от проекта продукти могат да  подпомогнат работата на училищните ръководства при въвеждането на новия орган за развитие на детската градина и училището и за граждански контрол на управлението им – Обществен съвет,  съгласно гл. 14 от ЗПУО.

Участниците в проекта обсъдиха и приеха с консенсус следните  ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

1. В Правилника за дейността на Обществените съвети, който предстои да бъде изготвен и утвърден, да се направи ясно разграничение на функциите и отговорностите на Обществените съвети и Училищните настоятелства.

2. Да се възстановят ангажиментите на Министерството на здравеопазването по превенция на детското здраве, растеж и развитие на децата и юношите, които включват

ежегодни и периодични прегледи в училищна възраст, в която се формират навиците на младите хора, свързани със здравословния начин на живот.

В резултат на изпълнението на проектните дейности Училищните Настоятелства и училищните ръководства разработиха Модел за мониторинг на училищни политики, който ще бъде достъпен и приложим за Училищните Настоятелства и Обществените съвети във всички училища в България на страницата на проекта www.facebook.com/AktivnoRoditelstvo.

С уважение,

Ръководител  Проект Анелия Андреева

София

Предложение на работна група за Единен образователен минимум за придобиване на учителска правоспособност

ДО МИНИСТЪРА НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

ПРОФ ДПН ТОДОР ТАНЕВ

КОПИЕ:

ДО КОМИСИЯТА ПО ОБРАЗОВАНИЕТО В НС

ДО КОМИСИЯТА ЗА ИЗРАБОТВАНЕ НА ЕДИНЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН МИНИМУМ ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ

Относно: предложение на работна група за Единен образователен минимум за придобиване на учителска правоспособност от заседание на 11.12.2015 г.

Уважаеми г-н Министър,

На свое заседание на 21.12.2015 г. Деканският съвет на Исторически факултет, с участието на ръководители на катедри и преподаватели по Методика на обучението по… от различни факултети на СУ „Св. Кл. Охридски“, обсъди постъпилите предложения от Комисията за изработване на стандарт за придобиване на учителска правоспособност към МОН за Единен образователен минимум (минимален брой задължителни и избираеми дисциплини и минимален хорариум).

  1. Беше разгледано предложението по отношение на учебните дисциплини и съответния хорариум за бакалавърска и магистърска степен. Предлаганият брой дисциплини, както и магистърска степен за подготовка на учители като подход, противоречи на автономията на висшите училища, които определят самостоятелно учебния план и образователната степен, в която да се подготвят специалистите и се разминава сериозно с идеята за Единен образователен минимум.

[Виж: ЗВО Чл. 8; Чл. 19; Чл.20; чл.42 и др., както и Правилника за устройството и дейността на СУ „Св. Кл. Охридски“ в чл. 2. (1)]

  1. Основна задача на университетите в ОКС „бакалавър“ е осигуряване „на цялостна представа за характера на професионалното направление и специалността; овладяване на широкопрофилни теоретични знания и практически умения…“ (Наредба за държавните изисквания за придобиване на ОКС „бакалавър“, „магистър“, специалист“…). Същата (чл.6) определя и минималния и максималния брой часове, а прекомерното увеличаване на часовете по педагогика, психология или включването на история на образованието и др. ще бъде за сметка на часовете, необходими за базовата подготовката в съответната специалност.
  2. Изрично се противопоставяме на даването на „квалификация учител“ от неакредитирани звена. Не може в педагогическите факултети да се дава „Учител“( учител по какво?) в различни магистърски програми, след като НАОА е акредитирала факултетите или звената в съответното научно направление.
  3. Световната практика, а и препоръките на НАОА са, да съществува по-голяма избираемост при подготовката на студентите. Във водещите европейски и американски университети това е обичайна практика, докато тук се опитваме да фиксираме всичко в съответните нормативни документи, което отново противоречи с автономията на висшите училища и потребностите при подготовката на квалифицирани специалисти.
  4. До сега действащата Наредба, изпълнявана според предписанията, дава много добра практическа подготовка на студентите. При увеличаване на хорариума учителите няма да имат реална възможност да поемат повече от двама студента и да оформят срочните оценки на учениците, а ние имаме по 100 и над сто. Ако увеличим часовете, в колко училища ще трябва изпращаме студенти?

 

  1. В тази връзка стигаме и до финансовия въпрос – ясно Ви е, че от една страна имаме известно нарушаване на нормалния учебен процес, от друга страна финансирането на педагогическите практики се осъществява от Вузовете, а коефициантът на издръжката на студентите от направление 1.3 Педагогика на обучението по… е единица ( Виж Постановление 162/20.06.2001г. за определяне на диференцирани нормативи за издръжка на обучението на един студент по професионални направления, т.1)
  1. Бинарните специалности изкуствено са включени в направление 1.3 Педагогика на обучението по… По същество тук излизат специалисти в две направления (биология и химия, физически науки и т.н с коефициент 2,3 например; или история и геогрфия (науки за земята – 2,3), история и философия – 1,6 и т.н., а финансирането е по 1.3., което е в дъното на субсидирането от МОН с коефициент 1. Финансовата страна на проблема е много сериозен, защото включително заплащането на базовите учители е мизерно, и директорите отказват да приемат студенти. Промяната на финансовата рамка е задължителна.
  1. Начина на финансиране изобщо на образованието, включително на висшето, трябва да се промени. Отдавна е застъпена тезата за широкия достъп, но на изхода – да завършват най-добрите. Ще дадем за пример Университета – първите 50 г. в СУ са постъпили над 50 хиляди студенти, но са завършили около 17 хиляди. Разбирате, че качеството на образованието с подобен подход е силно подкопано.
  2. Високо ценим Съюза на българските учители като социален партньор, но считаме, че последната дума има университетската общност и специалистите в отделните направления, които добре познават както потребностите на студентите, така и на изискванията на пазара на труда, с който се съобразяваме. Добрата реализация на нашите студенти зависи от сериозната научна подготовка в съответната област, а рейтингите от последните години, провеждани от МОН, показват че нашите възпитаници са търсени като специалисти.

Уважаеми г-н Министър, още много може да се каже по въпроса, но ние ценим Вашето ценно време. Разбираме, че тук заляга образователния минимум, а всеки факултет ще изработи гъвкаво своя Учебен план според потребностите на своите възпитаници и динамично променящата се среда в училище.

С най-искрени уважения:

доц. д-р Тодор Попнеделев, Декан на Исторически факултет

 

Участници в заседанието:

  1. Проф. д-р Тодор Мишев, ИФ, Ръководител катедра „Архивистика и ПИД“ – Методика на обучението по история
  2. Проф. д-р инж. Юри Тодоров, ИФ, Катедра „Архивистика и ПИД“, специалист АВИТО, Информатика и др.
  3. Гл. ас. д-р Красимир Кръстев, ИФ, Катедра „Архивистика и ПИД“
  4. Малина Георгиева, ИФ, Катедра „Архивистика и ПИД“ – специалист
  5. Проф. д-р Ирина Колева, Катедра „Етнология“, преподавател по Педагогика, Етнопедагогика, Етнопсихология и др.
  6. Проф. д-р Ангел Петров, ФСлФ, Ръководител катедра „Методика на обучението“ към Славянски филологии
  7. Проф. д-р Татяна Ангелова, Катедра „Методика на обучението“ към Славянски филологии, Методика на обучението по български език
  8. Проф. д-р Димитър Веселинов, ФКНФ, Ръководител катедра „Чуждоезиково обучение“
  9. Доц. д-р Надежда Райчева – Биологически факултет
  10. Доц. д-р Елена Бояджиева – Химически факултет
  11. Доц. д-р Милена Кирова – Химически факултет
  12. Проф. дфн Сергей Герджиков – Философски факултет
  13. Проф. д-р Мая Гайдарова – Физически факултет
  14. Проф. д-р Красимира Табакова ИФ, Катедра „Архивистика и ПИД“, член на работната група по изработването на Единния държавен минимум

СТАНОВИЩЕ ОТНОСНО СТАНДАРТ ЗА СПЕЦИАЛИЗИРАНА ПОДГОТОВКА ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ

ВЕЛИКОТЪРНОВСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ. СВ. КИРИЛ И МЕТОДИЙ”

ДО МИНИСТЪРА НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

ПРОФ. ДПН ТОДОР ТАНЕВ

КОПИЕ: ДО КОМИСИЯТА ЗА ИЗРАБОТВАНЕ НА ЕДИНЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН МИНИМУМ ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ/МОН

СТАНОВИЩЕ

ОТНОСНО СТАНДАРТ ЗА СПЕЦИАЛИЗИРАНА ПОДГОТОВКА ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ

НА ФАКУЛТЕТИТЕ: ФИЛОЛОГИЧЕСКИ, ИСТОРИЧЕСКИ, ПРАВОСЛАВЕН БОГОСЛОВСКИ, МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА, ФИЛОСОФСКИ

Уважаеми проф. Танев,

Уважаеми членове на Комисията,

Посочените факултети излагат принципни становища като обща позиция относно предложенията на Комисията за изработаване на единен образователен минимум за придобиване на учителска правоспособност:

  1. Работата на Комисията става достояние на Факултетите, в които се води обучение в ОКС Бакалавър по Професионално направление 1.3. Педагогика на обучението по… на твърде късен етап. Въпреки включването на членове в Комисията от специалности и катедри, пряко свързани с подготовката на учители, смятаме за некоректно отношението към основните структурни звена, в които се води въпросното обучение – където има сериозни натрупвания на компетенции от сферата на управление на учебния процес, стандарти за изработване на учебни планове, нормативна документация за акредитиране на специалности, сертифицирани системи за качество на учебния процес и под.
  1. За най-сериозен недостатък на предложения единен образователен минимум намираме НЕРАЗГРАНИЧАВАНЕТО на спецификите в учителската професия в начална образователна степен и в т.нар. предметно обучение в прогимназиална и гимназиална училищна степен. От предложението прозира определен лобизъм в полза на педагогически дисциплини, които категорично не биха повишили компетенциите на бъдещия учител по предмета, който ще се преподава в посочените две училищни степени – прогимназиална и гимназиална. В днешния динамичен информационен свят с огромни масиви от достъпни знания самочувствието на бъдещия учител и сравнимостта на неговите познания по конкретния предмет в един широк международен контекст пораждат недоумение кои са причините да се подлагат на изпитание учебните планове, даващи учителска правоспособност по един или два училищни предмета. „Отнемането” на часове от специалната подготовка /всеки учебен план има конкретен максимум часове по друг нормативен документ/ не би било в полза на по-високото качество при подготовка на бъдещия учител по националния език /българския/ и българска литература и култура, по националната и обща история, по география, философия, религия, математика и информатика и под.; не биха могли да се постигнат стандарти, предписани за покриване на езикови компетенции по чуждите езици като Обща европейска езикова рамка, стандарти за чуждите езици на МОН и подобни.
  1. По-високият норматив от часове в задължителен блок за придобиване на учителска правоспособност ще ликвидира т.нар. „двойни” специалности, които са изключително важен компонент от стратегията на българското образование и в конкретния случай този казус би трябвало да се разглежда като политически въпрос, засягащ малките населени места, маломерните откъм брой ученици училища и продължаващата демографска криза. За определени региони на страната и за университети, които готвят учители за училища в тях е немислимо един учител, придобил правоспособност само по един предмет, да си намери работа на пълен норматив. От друга страна, за придобиване на учителска правоспособност по два предмета е нужен определен минимум общообразователна според научното направление подготовка и конкретна – според предмета на научно знание.
  1. Смятаме, че Комисията не се е справила с важна задача – социологически проучвания и прогнози за учителските места по предмети в малките населени места, а не само в големите градове, в които този проблем не е така застъпен. Настояваме както в случая с тази комисия, така и за в бъдеще при конституиране на комисии по задачи пред образованието да се отчита сериозният дисбаланс между столицата плюс няколко по-големи града и останалата част от страната откъм брой и възраст на населението, откъм етнически състав според критерии като напр. дали българският език е първи/майчин за учениците, откъм икономически показатели, стандарт на живота и перспективи за трудова заетост, които да не обезлюдяват цели региони.

ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

  1. Стандартите в блока за педагогическа правоспособност да се разделят на 1) стандарти за начална училищна степен (един учител преподава повече предмети) и 2) стандарти за прогимназиална и гимназиална училищна степен (предметно обучение)
  1. Стандартът за предметно обучение да запази обема часове според досегашната Наредба 162.
  1. Да се повиши коефициентът за финансиране на обучението в учителски специалности – което да бъде ясен знак към обществото, че държавата разпознава тази професия като приоритетна/защитена (да се дефинира като каква ще се разпознава учителската професия от държавната политика в областта на образованието).
  1. Двойните учителски специалности да намерят специален изразител за поощряване и устойчиво развитие – чрез специално индексиране /коефициент/ на издръжката за обучение на един студент.
  1. Да се обособи с конкретен текст и с ясно поет ангажимент финансирането на базовите училища и базовите учители, които ръководят методически педагогическите практики.

В случай, че няма индексиране, финансовото обезпечаване на педагогическия блок е на практика непосилно за висшите училища.

13.01. 2016 г.                                    Декан на Филологическия факултет:

/проф. д-р Ценка Иванова/

 

Декан на Историческия факултет:

/проф. дин Иван Тютюнджиев/

 

Декан на Православен богословски факултет:

/доц. Евгений Николов/

 

Декан на Факултет Математика и информатика:

/проф. д-р Мирослав Гълъбов/

 

Декан на Философски факултет:

/проф. д-р Даниела Тасевска/

 

Декан на Факултет Изобразителни изкуства:

/доц. д-р Борис Желев/

 

За стандартите в образованието

Асоциация за образователно лидерство, в изпълнение на своите цели за  изготвяне и разпространение на експертни оценки и аналитични продукти по практически, научни, правни и образователни проблеми на лидерството в образованието, започва серия публикации, посветена на Държавните образователни стандарти.

Определенията за СТАНДАРТ  изразяват двойния характер на понятието. Стандартите изразяват професионални принципи и ценности и изискват постигането на определена степен за качество. «Стандартът е инструмент за точно тълкуване на преценки и решения в контекста на споделени значения и ценностна система» (Сайкс и Пластрик, „Стандарти за всичко”).

В  чл. 22 от Закона за предучилищното и училищното образование Държавните образователни стандарти са определени като „съвкупност от задължителни изисквания за резултатите в системата на предучилищното и училищното образование, както и за условията и процесите за тяхното постигане“.

Държавните образователни стандарти в системата на предучилищното и училищното образование са за:

  1. предучилищното образование;
  2. усвояването на българския книжовен език;
  3. учебния план;
  4. общообразователната подготовка;
  5. профилираната подготовка;
  6. придобиването на квалификация по професия;
  7. приобщаващото образование;
  8. гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование;
  9. оценяването на резултатите от обучението на учениците;
  10. информацията и документите;
  11. институциите;
  12. физическата среда и информационното и библиотечното осигуряване на детските градини, училищата и центровете за подкрепа за личностно развитие;
  13. познавателните книжки, учебниците и учебните помагала;
  14. статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти;
  15. управлението на качеството в институциите;
  16. инспектирането на детските градини и училищата;
  17. финансирането на институциите;
  18. нормирането и заплащането на труда;
  19. организацията на дейностите в училищното образование

След публикуване в Държавен вестник, брой 79. от 13.10.2015 г., на Закона МОН стартира интензивна работа по изготвянето на държавните образователни стандарти, предвидени в него. Всички стандарти трябва да са изготвени, подложени на обществено обсъждане и утвърдени до 15. септември 2016 г.

Първите три стандарта за учебния план, за общообразователната подготовка и за учебните книжки, учебниците и учебните помагала вече са утвърдени с Наредби на Министър Т.Танев.

АОЛ публикува аналитични материали, мнения и становища по проектите на нормативните  документи.

 

Проект „Активно родителство” насърчава училищните настоятелства да се включват дейно в училищния живот

Работата по Проекта на сдружение „Асоциация Образователно Лидерство“ и фондация „Форум за наблюдение и анализ на публични политики“, който е амбициран да промени съвременния облик на Училищните настоятелства, продължи през изминалата седмица  с обучение за Училищните настоятелства на 5-то ОУ „Алеко Константинов“ , гр. Пловдив и 104-то ОУ „Захари Стоянов“, гр. София.

 

родители от 5 ОУ и 104 ОУ

родители от 5 ОУ и 104 ОУ

На  6 и 7 ноември в комплекс Старосел експертите и родителите дискутираха по Модела за насърчаване на включването на Училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство,  подобрявайки по този начин диалога между гражданите и институциите в България.

Запознаване с добрите практики

Запознаване с добрите практики

Датска образователна система

Датска образователна система

 

 

 

 

 

 

Целите, заложени в проекта, са повишаване активността на училищните настоятелства да повдигат въпроси и изразяват мнения във връзка с училищните политики, да дават собствени идеи и предложения за подобряване на образователната среда, а също така и да изискват по-голяма прозрачност и отчетност от училищните ръководства

Родителите се включват активно

Родителите се включват активно

Запознаване с параметрите на мониторинга

Запознаване с параметрите на мониторинга

Директорът на 5 ОУ Красимир Ангелов споделя своите идеи

Директорът на 5 ОУ Красимир Ангелов споделя своите идеи

 

 

 

 

 

 

 

Проектните дейности ще допринесат за разработването на специален модел за мониторинг на училищни политики, който ще бъде достъпен и приложим за училищните настоятелства и в другите училища в България.

Всеки ден мога да бъда изследовател, артист, магьосник или пък разказвач

И учителят на годината получава… 1 милион долара

За световния приз у нас се знае малко, а могат да кандидатстват и българи

Силвия Георгиева

„Нямам два дни еднакви в работата си, така че всеки ден мога да бъда изследовател, артист, магьосник или пък разказвач.“ „Това е пълноценна професия, най-похвалната от всички дела.“ „Няма по-голямо удоволствие от това да виждаш различни аспекти на развитието на децата.“ „Обичам работата си, защото имам привилегията да работя с млади хора, да разпалвам страстта у тях и да отвръщам на енергията им.“ „Това, което ми харесва, е, че мога да уча и да се развивам заедно с младежите.“ „Коя друга работа би могла да бъде по-удовлетворяваща?“

Ако все още не сте се досетили, става дума за учителската професия. А изказванията са на преподаватели от Англия, Кения, Малайзия, Индия и др., номинирани за Световната награда за учител на годината. Малко са учителите у нас, които биха се похвалили с професията, която упражняват. Още по-малко пък са тези, които знаят за въпросната награда, която върви с 1 милион долара. Сумата звучи впечатляващо! Особено ако за нея е номиниран и български преподавател. Уви, роден представител в престижното състезание все още няма, вероятно заради информационното затъмнение у нас по въпроса.

„Конкурсът тече от 2014 г., за 2015-а има награден учител, почти всички държави около България са участвали, има финалист от Македония, а в България цари пълно мълчание. Нямам обяснение защо“, казва Елена Неделчева, директор на езиков център „Магистра“, която случайно открила информацията в „Гугъл“. Затова от седмици насам разпространява инициативата сред училища и институции. Според нея в България има прекрасни учители, които заслужават да бъдат номинирани и цялото общество да узнае за техните усилия, постижения и опит, от който много млади преподаватели биха взели пример и биха открили призванието си в учителската професия. „Напоследък много се говори за девалвацията на учителската професия, за липсата на достойнство, самочувствие у учителите и на уважение към институцията „учител“. Конкурсът Global Teacher Prize може да сложи началото на промяна в отношението към учителите, в отношението на самите учители към своята професия, в разширяването на желанието им за по-широки социални дейности и социална отговорност и извън училището – в самата нагласа на обществото към учителите, които винаги са били и ще бъдат сърцето и творците на бъдещето на нацията ни“, казва тя.

„В МОН не е постъпило писмо с искане за разпространяване на информация за инициативата „Световна награда за учители“, коментираха от ведомството на проф. Тодор Танев. От там заявиха, че са запознати с конкурса, но по неформален път. Затова и не било коректно да популяризират информация, която не е постъпила в министерството по официалния ред. Иначе МОН подкрепяло подобни инициативи

Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в системата на училищното образование -втора част

  1. Определяне на основните предпоставки на проблема

Поради несъответствие с културологичните и етнопсихологопедагогическите аспекти на образователните програми, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество, голяма част от децата и учениците от някои уязвими етнически групи се идентифицират като неуспешни и отпадащи от образователните институции, както и преждевременно напуснали училище. Едно от решенията за създаване на условия за равноправно интегриране на ромите и на българските граждани в уязвимо положение от други етнически групи в обществения и икономическия живот е  чрез осигуряване на  интеркултурни компетентности на учителя.

Компетентностните модели са ефективен  инструмент за управление на кариерата и интегриране на интересите на организацията и на служителите посредством постигане на споделено разбиране за  уменията и поведенията на работното място, които носят стойност за компанията. Компетентностните модели са в основата на управлението на промяната и задават стандартите за компетентност не само за настоящето, а и за бъдещото развитие на организацията. На тази основа и мениджърите и служителите разполагат с ясна визия и прозрачни критерии за посоката и резултатите в кариерното развитие.Конкретните инструменти за управление на кариерата могат да бъдат:

  • въвеждащи програми;
  • менторство и коучинг;
  • кариерни програми;
  • лични планове за развитие;
  • кариерно консултиране;
  • разработване на компетентностни стандарти;
  • обучение и развитие;
  • оценка на трудовото представяне;
  • оценка на компетенциите (асесмънт центрове).

 

Кариерното развитие ще се ориентира все повече „по хоризонтала”, като се обвързва с многофункционалността, процесите и придобиването на  преносими компетенции. Навлизането на технологиите също  ще поддържа тенденцията на преструктуриране на  работните места, усъвършенстване, преквалифициране и увеличаване на гъвкавите форми на заетост. В практиката се използват различни модели на управление на кариерата:

  • насочени към индивида– основават се на потребностите и желанието на служителя за себеактуализиране и  на ясната визия и мотивация за развитие;
  • насочени към организацията– разработване на кариерни пътеки и стимулиране развитието на служителите с потенциал в съответствие с целите и потребностите на организацията;
  • партниране– коопериране в интересите на служители, мениджмънт, организация, като организацията осигурява ресурси, мениджърите – подкрепа, а служителите – ангажираност. [Пожарлиев А, 2008, 34-36].

 

  1. Рефлексивен подход

Преди да пристъпим към планиране и структуриране на квалификационните дейности на учителите следва да си отговорим на следващите въпроси:

  • какъв тип обучение е необходимо за съвременната ситуация
  • доколко обучението на учителите е адекватен отговор на конкретния проблем на образованието
  • как то може да бъде осигурено в национален обхват

В най-новите международни документи за развитие на европейското средно образование, рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на “ключовите образователни компетенции”, необходими за всеки в “обществото на знанието”.  Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието, с ясно изразена интегративна същност. Основанията на това схващане се търсят в многообразните прояви и развиващия потенциал на рефлексията в образователния процес. От началото на 80-те  години на ХХ век в редица страни по света, включително и в България, се наблюдава стремително нарастване на психологическите и особено на педагогическите изследвания върху психичния феномен рефлексия, което води до обособяване на ново научно направление – „Психология и педагогика на рефлексията”. Засилващият се интерес и активното присъствие на рефлексивната проблематика в методологията, теорията и практиката на образованието произтичат от важните функции на рефлексията в дейността на човека. Като специфична човешка способност за себепознание, чрез която се постига разбиране за особеностите на собствената познавателна дейност и за качествата на собствената личност, рефлексията подпомага интелектуалното, професионалното и цялостното личностно израстване на индивида, която се явява условие за по-пълна самореализация на личността и по-ефективно да се стимулира собствения потенциал за саморазвитие. Понятието „рефлексия“ произлиза от латинската дума reflectere, която в буквален превод означава – отразявам, оглеждам. Първоначално тя възниква в полето на философската наука, с което се описва процеса на мислене за всичко, което се случва в собственото ни съзнание; това е функция на самопознанието – разкриване на съдържанието на своя вътрешен (духовен) свят.

В настоящото изследване ние приемаме и се придържаме към синтезираната формулировка за рефлексията, изведена от В. Василев, а именно: „Рефлексията е   социокултурно обусловена, инструментална процедура, насочена и осмислена към самопознание – познание за собствената познавателна дейност и собствената личност. Рефлексията е и мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност” [Василев В,2008, 99].

  1. Методи на решение

Възможен път за създаване на Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в училище в съответствие с новите тенденции в етнопсихологията  е като се създадат и съблюдават ясни критерии за интеркултурна компетентност при подбора, непрекъснато оценяване и даване на обратна връзка за прилагането  на интеркултурната компетентност през учителската кариера, за да се откриват нуждите и местата от подобрение в квалификацията, за да се показва и възнаграждава ефективното преподаване, учителите да разполагат с необходимите ресурси и подкрепа.

Критерии за интеркултурна компетентност при подбора,

Създаване и развитие на „профил на педагогическия специалист”, за по-добро съгласуване на професионалното развитие и постиженията на учителя с училищните нужди. Профилът на педагогическия специалист трябва да съдържа прецизно описание на знанията и способностите, които се очакват от учителите и другите педагогически специалисти и профилите да са постоянна част от училищната система и системата за квалификация.

Концепцията за този стандарт трябва да обхваща следните аспекти: солидни специализирани знания, педагогически способности, капацитет да се работи съвместно с широк спектър ученици и колеги, за да допринася за развитието на училището и собственото си кариерно развитие, както и нагласата му и възможностите за квалификация и преквалификация. Д. Ливърмор дефинира интеркултурната компетентност на учителя като „… способност за облекчаване на обучението в познавателната, емоционалната и поведенческата области сред ученици от култури, различни от културата на учителя.“ Според него интеркултурната компетентност се конструира от четири взаимосвързани дименсии:

  1. Знания по въпросите на интеркултурността, различията, културните измерения на учебното съдържание, моделите за оценка на потребностите на учениците и стиловете им на обучение.
  2. Умения за планиране (дизайн), изпълнение и оценяване.
  3. Отношения, включващи добронамереност, толерантност, поддържане на персонална идентичност, ентусиазъм, емпатия и др.
  4. Поведение, изразяващо се във високи професионални цели и стандарти за работа и постоянно самоусъвършенстване [Колева И, 2012,174-175].

Моделът на Ливърмор дава добра основа за разработване на модел за интеркултурната компетентност на учителя, работещ в условията на българската мултикултурна образователна среда. Първите три компонента са пряко свързани с обезпечаване на ефективна комуникация с децата, а последния предписва по-общо поведението и саморефлексията на интеркултурно компетентния учител. Спрямо него в национален контекст са изведени следните компетентности на учителя за:

  • познаване на политическия и правния контекст на социокултурното многообразие;
  • рефлексия на различните измерения на многообразието относно външната и вътрешната педагогическа среда
  • познаване и прилагане на педагогически (общи дидактически, частнодидактически и възпитателни, а там, където е възможно – социализиращи) технологии за образование в мултикултурна и мултиетническа среда
  • познаване и прилагане на дидактометрични процедури за социокултурно многообразие
  • изграждане на мултикултурна рефлексия в интелектуален, комуникативен, кооперативен и личностен план
  • смяна на психологическите подходи, определящи формите на дидактическо и възпитателно взаимодействие с децата и учениците

Оценяване и даване на обратна връзка

Изследванията за признаците на ефективното професионално развитие стигат до заключението, че учителите трябва да бъдат активни като анализират собствените си практики на фона на професионалните стандарти и напредъка на учениците. В този случай рефлексивният модел има ключова роля при развитието на професионалните компетентности. Управление на качеството се постига посредством:

  • Сертифициране и атестиране
  • Верифициране на знания, умения и компетентности, придобити при неформално и самостоятелно учене
  • Индивидуални виждания за професионалното развитие на учители, които не се справят със задачите си
  • Оценка и обратна връзка, които да водят до промяна и подобрение

Базовото образование не може да даде на учителите знанията и уменията, които са им необходими, за да преподават през целия си живот. Продължаващо обучение за учителите  ще развие компетентностите на педагогическите специалисти да определят специфичните потребности на всеки ученик, да подпомагат учениците да придобият знания, умения и компетенции, определени в Европейската квалификационна рамка, да работят в мултикултурна среда, вкл. за придобиване на умения за разбиране на ценностни системи (многообразието и различията), да работят в сътрудничество с колеги (в екип), родители, местна общност.

Силното ръководство на образователната институция, олицетворено от висококвалифицирани директори е от съществено значение за насърчаване на качеството на обучението и развитието на квалификационните дейности.

Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в системата на училищното образование

Съвременното развитие на обществата и икономиките очертава нови предизвикателства пред образователните системи: засилват се междунационалните контакти, развиват се информационните технологии, възникват нови мултикултурни ценности, бързо се променят изискванията на пазара на труда, което налага развитие на комплекси от ключови компетентности, ориентирани към личностно развитие на индивида през целия му живот, към активната му гражданска и социална позиция и към пригодността му за заетост.

  1. Системата за квалификация на педагогическите специалисти

Учителите играят ключова роля не само по отношение на осигуряване на качеството на образователния процес, но и за задържане на учениците в училище. Това обосновава поставянето на специален акцент върху кадрите.

Българските учители отчитат доста по-високо участие от средното в квалификационни курсове:(49%) и обучения, организирани от обществени или неправителствени организации, или фирми, 60 % участват в курсове/практически обучения (например във връзка с учебното съдържание или методиката на преподаване и/или други теми, свързани с образованието). По-малък е и процентът български учители участващи в мрежа от учители, създадена специално за професионалното развитие на учителите (22%) и в индивидуални или колективни изследвания по теми от професионален интерес за тях (23%).

Средно за страните, като най-ефективни форми на професионално развитие са посоче- ни индивидуалните или колективните изследвания по теми от професионален интерес, воденето на неформален диалог с колеги за подобряване на преподаването и квалифи- кационните курсове. Почти 90% от учителите считат, че тези форми имат умерено или голямо влияние върху тяхното развитие като учители. Дейностите, които учителите по сочват като по-малко ефективни, са образователните конференции или семинари и по- сещенията в други училища като наблюдател, но все пак над 75% от учителите преце няват, че те оказват умерено или голямо влияние върху тяхното професионално разви- тие. Данните за България припокриват средните резултати за страните, с тази разлика, че неформалната форма на професионално развитие „Четене на специализирана литература” има най-голямо въздействие за 92,3% от българските учители. [Създаване на ефективна среда за преподаване и учене, 2009, 25] През последните години не се наблюдава интегриран и системен подход към квалификационните дейност в системата на образованието и не е осигурена взаимната свързаност и съгласуваност на основните й компоненти. Недостатъчната съгласуваност и неясно разпределение на отговорностите по отношение на квалификационните дейности водят до недостатъчно ефективни механизми за носене на отговорност на различните равнища в системата на образованието. Квалификацията на педагогическите специалисти не е във връзка с кариерното развитие – не  доразвива и усъвършенства системата на новите длъжности и не я обвързва с квалификацията. До момента не се регистрират систематично в обща иформационна база проведените квалификационни дейности, постигнатите резултати и развитието на педагогическите специалисти. Няма и обща публично достъпна база данни за доставчиците на квалификационни услуги. Квалификационната дейност не се развива и оценява по предсказуем начин, така че да се гарантират постиженията на всеки педагогически специалист спрямо заложените първоначални цели, задачи и ключови компетентности. Не се реализират в пълнота и завършен вид етапите на контрол на качеството.

Нашата страна представлява едно мултиетническо и мултикултурно общество, което я поставя в равнозначна позиция относно разработването и популяризирането на етнопедагогически и етнопсихологически модели по интеркултурно образование в рамките на европейската общност. Актуални проучвания, реализирани по проекти в последните години (Проект „Партньорство  за непрекъснатото развитие на учители“, 2013г; Проект „Квалификация на педагогическите специалисти“, 2013) отразяват съвременната  картина на интеркултурна среда в голяма част от училищата.

Анкетирани 443 директори и учители дават следните отговори на въпроса Кое от следните твърдения най-добре описва етническото разнообразие на учениците/обучаемите във вашето училище/ работно място?

Преобладаващо от един етнически произход: 32.2% 121
Повечето ученици са от един етнически произход, като има представители и на няколко други групи: 45.7% 172
Комбинация от няколко етнически групи: 20.2% 76
Голямо разнообразие от етнически групи: 1.3% 5
Друго: 0.5% 2

Въпреки, че само 32% от учителите преподават в класове с ученици от един етнически произход,  отговорите на 6525 респонденти на въпроса „Училището, в което работите има ли поставени цели, формулирани принципи и план за работа за преодоляване на конфликти/агресивни прояви в областта на образователната интеграция в интеркултурна среда“ са:

Не 5,80%
Отчасти 29,70%
Да 57,30%
Не мога да преценя / Без отговор 7,20%

 

Извършеният от експерти анализ в системата на българското образование доказва отсъствието на:

– пълен пакет педагогически технологии, ориентирани към развитието на детето от небългарски национален и етнически произход. Този факт ограничава учителите в ситуиране на собствена концепция за развитието на детето/ ученика от уязвимата етническа общност или група;

– непознаване и неприлагане от учителите на основни национални и международни документи, касаещи формалната и съдържателната рамка на интеркултурното образование.

Емпиричните анализи в различните форми за следдипломна квалификация на учители на национално равнище доказват:

– непознаване и неприлагане на вариативни ценностноориентирани дидактически и възпитателни технологии на форми в процеса на педагогическо взаимодействие с ученици и родители в условията на мултиетническа среда;

– непознаване и неприлагане на кооперативни рефлексивни форми на педагогическо взаимодействие с помощник-възпитателя и помощник на учителя в мултиетническа среда;

– в условията на педагогическата практика невинаги се прилагат вариативни и алтернативни модели и средства за социално включване на детето и ученика от уязвимата етническа общност или група;