ДИАГНОСТИКА НА РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ ГРАД ПЕЩЕРА ЗА ИНТЕРКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ-ученици

ДИАГНОСТИКА НА РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ ГРАД ПЕЩЕРА ЗА ИНТЕРКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ, ПРОЕКТ BG05M2OP001-3.002-0303-С02,  

доц. Джени Маджаров, Исторически факултет, катедра Етнология,  Софийски университет

Втора част

От общо анкетираните 1279 души 674 са ученици и 623 родители.

Според половото разделение от учениците (на възраст между 8 и 19 год.) 366 са момчета и 309 момичета.

На основа представените сведения може да се каже, че междуполовото съотношение на броя анкетирани ученици е почти равностойно и благоприятно за осъществяване на настоящия анализ.

От позиция на възрастовото числено съотношение ситуацията при учениците е отново по-благоприятна поради почти равностойното представяне на условно разделените три групи – 1-ва – II – IV клас; 2-ра – V – VIII клас; 3-та – IX – XII клас.

Разделението на анкетираните на условни групи се наложи поради факта, че се установи различаващо се отношение към поставените в анкетите въпроси. Това позволи по-достоверен анализ на изследваните явления и предлагане на конкретни решения за отделните целеви групи.

При учениците условното разделение на три групи съответства на модела на училищно образование, като то отразява реално съществуващи различия в ценностната система между младото поколение и по-възрастните.

С ръководещата роля на бащата в семейството са съгласни всички ученически групи, като при момчетата висок процент несъгласие има при 1-ва група, докато при момичетата висок процент несъгласие има при 2-ра група, а по-нисък при 1-ва група. С ролята на бащата, като финансова опора на семейството, е напълно съгласна само 3-та група момчета, както и трите групи момичета, докато отчасти съгласна с това е само 1-ва момчешка група, а при 2-ра е най-висок процента на несъгласие. При момичетата висок процент несъгласие има при 2-ра група, като при 1-ва група този процент е по-висок. Гореизложените факти дават частично обяснение защо с бащата, като разпореждащ се с парите на семейството, са съгласни главно 3-та момчешка група и отчасти 2-ра, докато 1-ва и по-младите от 2-ра група не са съгласни. При момичетата положението е сходно, защото на въпроса за бащата, разпореждащ се с парите на семейството, са съгласни основно 3-та група и отчасти по-възрастните от 2-ра група, докато по-младите от 2-ра група и цялата 1-ва група са категорично несъгласни.

Така поднесените резултати могат да се обяснят с факта, че в живота на анкетираните ученици основно майката се явява по-често и по-трайно работещият родител, както и човекът, осигуряващ средства за семейството. Поради тази трудова и социална еманципация на майката тя започва да се възприема като имаща право да взема решенията в семейството и да се разпорежда с неговите средства. Това бележи процес на нарастване на нейната социална роля в семейството.

При ученическите групи въпросите за ролята на майката в семейството са поставени по следния начин. С нейната подчиненост на бащата в семейството са съгласни 2-рите и 3-тите момчешки и момичешки групи, докато първите групи, и при двата пола, изразяват голямо несъгласие, което на места процентно е почти равно на съгласието. С ролята на майката като посредник са съгласни 2-рите и 3-тите групи и при двата пола, докато при първите групи, макар като цяло съгласни,  има висок процент на несъгласие. Положението на майката като домакиня е основно прието за правилно от 3-тите групи и при двата пола, докато 1-вите и 2-рите групи показват и не малък процент несъгласие с подобна нейна роля.

При ученическите групи становищата по горе изложените проблеми са следните. С възпитаването от страна на родителите, финансовото подпомагане на децата и неизнасяне на конфликтите пред децата са съгласни всички групи ученици. Само 1-ва и 2-ра момчешки групи не са напълно съгласни, че родителите трябва да подпомагат финансово децата си. Последното становище е малко необяснимо и трудно разбираемо като резултат, ако не се вземе под внимание неподходящото използване във въпроса на такова понятие, като „финанси”. Според мен за тази възрастова група ученици понятието „финанси” е малко трудно разбираемо и не винаги се свързва с „пари”. По отношение на въпроса за немесенето на родителите в живота на задомените им деца известно несъгласие изразяват 1-ва и 2-ра момичешки групи, като при всички момчешки групи има документиран и не малък процент несъгласие.

При въпросите за отношенията на децата към родителите се наблюдава настъпване на известни промени в социалния модел на обществото. С добрите отношения към родителите, съобразяване с тяхното мнение, уважаване на възрастните и грижа за родителите са категорично съгласни всички групи момчета и момичета. С помагане в домакинството са категорично съгласни 1-вите и 3-тите момчешки и момичешки групи, докато 2-рите групи, при двата пола, изпитват силно колебание дали трябва да помагат в домакинството. Ако при всички момчешки групи има значимо колебание дали трябва да се припечелват средства с работа за семейството, като надделява съгласието за това, то при момичешките групи само 1-ва и 3-та са категорично съгласни, че трябва да се работи, докато 2-ра не е съгласна.

От изнесените резултати може да се направи извода, че момчетата и момичетата от последната възрастова група, и учудващо тези от 1-ва, са склонни да изоставят училището, за да помагат на семейството си финансово чрез работа.

Вторите, групи които вече са се вживели в училищния модел на живот не са така склонни (при момчетата) или категорично не желаят (при момичетата) да заменят този модел с работен такъв.

Резултатите подсказват силна емоционална съпричастност на тези възрастови групи към социалното положение на семейството, като обратното е също така вярно, че социалното положение на семейството оказва силно влияние върху мотивацията на децата да участват в образователния процес. Това означава, че вниманието на училищните власти трябва да се насочи основно към 1-ва и 3-та група ученици в усилията им те да бъдат задържани в образователната система.

На въпросите за традиционния модел на семейството при ученическите групи отношението към разглежданите проблеми е следното. Със сигурността на членовете на семейството, почитане на традициите, уважение към родителите и по-възрастните, пазене честта на семейството и решаване на проблемите му вътре в него са категорично съгласни всички групи момчета и момичета. Само при 2-рите групи от двата пола се наблюдава известно съмнение по отношение опазване честта на семейството и решаване на проблемите вътре в него.

Чувството за взаимност и справедливост се приема за категорично важна ценност от 1-ва и 2-ра група момчета, а като много важно от 1-ва и 2-ра група момичета. За третите групи момчета и момичета тези ценности са маловажни, като е висок процента на отрицателно отношение към тях. Защитата на нацията е важна за всички групи от двата пола, като само за 1-вите групи момчета и момичета тази ценност е категорично важна. Ала при 2-рите и 3-тите групи от двата пола има висок процент на отричане важността от защита на нацията.

Тези резултати предполагат променена ценностна система по отношение на колективната сигурност и съпричастността към съдбата на нацията. Вероятно развилото се чувство на несъпричастност  се подхранва от все по-масово налагащото се поведение на индивидуален и групов егоизъм. Може би на тази основа се развива и разраства агресията между учениците.

Друго важно заключение е, че момичетата от тези поколения вече не представляват онази устойчива морална опора на обществото, подобно на майките и бабите си, с чието участие по-трудно могат да се градят добри междуетнически и междукултурни отношения.

При групата въпроси „Поведение и стереотипи”, която е съществено важна за решаване на поставените пред проекта задачи, учениците имат различаващи се от родителите становища.

По отношение познаване на турската култура 1-вите групи момчета и момичета изказват категоричното си одобрение. Вторите групи се колебаят между одобрение и неодобрение, а 3-та момчешка група само одобрява, докато 3-та момичешка група по-скоро не одобрява. На въпроса дали биха искали да имат за приятели турци 1-ва момчешка група категорично одобрява, 2-ра се колебае между да и не, а 3-та е склонна да одобри. Трите момичешки групи се колебаят между одобрение и неодобрение, като при голяма част от анкетираните преобладава неодобрението.

По отношение познаване на ромската култура 1-ва и 3-та момчешки групи само одобряват, като при 3-та има и не малък процент на неодобрение, докато при 2-ра група преобладава неодобрението. Трите момичешки групи се колебаят между одобрение и неодобрение, като при голяма част от анкетираните преобладава неодобрението. По отношение на приятелството с роми, като цяло всички момчешки групи изказват предимно одобрение, но при 2-ра и 3-та група има и висок процент неодобрение. При момичешките групи, като цяло основно е колебанието между одобрение и неодобрение, но при 2-ра и 3-та група има и висок процент неодобрение.

При ученическите групи становището за толерантното отношение към турците, като цяло одобряват всички момчешки и момичешки групи, а категорични в това отношение са само 1-ва момчешка група, докато при 2-рите момчешки и момичешки групи има висок процент неодобрение. По отношение толерантността към ромите, като цяло всички момчешки и момичешки групи изказват одобрение, ала при 2-рите групи има висок процент на неодобрение, който почти е равен на одобрението.

На основа изнесените резултати може да се заключи, че младите поколения от двата пола все още нямат утвърден отрицателен модел на поведение и са склонни към осъществяване на добронамерени междуетнически отношения с други общности.

Като цяло общуването с роми не се одобрява от всички ученически групи от двата пола, обаче при 2-рите и 3-тите момчешки и момичешки групи е документиран висок процент на желание за общуване. Същото е положението по въпроса за общуване с турци. Като цяло преобладава нежеланието за общуване. Категорични в това отношение са първите групи и при двата пола, докато при горната възраст на 2-ра и 3-та момчешки групи има не малък процент нагласа за общуване. При всички момичешки групи преобладава нежелание за общуване, като само при младшата възраст на 2-ра група има висок процент желание за общуване.

На въпроса за значението на диалога между различните култури 1-вите и 3-тите групи ученици и от двата пола отговарят положително, докато за 2-рите групи от двата пола този проблем не е от съществено значение.

Единствено в анкетата на учениците са заложени три въпроса за това доколко училището се явява средище за запознаване с други култури и за създаване на разбирателство между тях. На въпросите дали учениците научават в училище неща за турската и ромската култури всички ученически групи, и от двата пола, се колебаят в своите отговори между съгласие и несъгласи, а само 1-ва момичешка група е категорична в това, че се научава. На въпроса дали учителите подпомагат разбирателството между различните култури 1-ва и 2-ра момчешки групи са на мнение, че подпомагат, а 2-ра се колебае между съгласие и несъгласие. Като цяло всички момичешки групи изказват положително становище, като 1-ва група е категорична в това, докато при 3-та има висок процент на несъгласие.

С поглед към целите на проекта от представените тук резултати могат да се направят следните основни изводи.

На първо място за всички поколения родители и ученици семейството се явява основна ценност, което е добра предпоставка за неговото използване като социална единица, с чиято подкрепа и съдействие могат да се налагат определени образователни политики.

За съжаление у подрастващите поколения момичета, бъдещи жени, голяма част от тези добри и градивни качества вече липсват и това е проблем, с който обществото трябва да се пребори, ако иска и в бъдеще да гради върху женското начало в процеса на образованието.

Тук е необходимо да се обърне внимание върху изострената социална чувствителност на учениците (малките от 1 до 5 клас и тези от 9 до 12 клас), особено при етническите общности, по отношение изпитваните финансови затруднения на семейството.  Този факт развива у тях разрастваща се по мащаб склонност да изоставят училището, за да помагат с труд на родителите си.

Благоприятният факт, че като цяло младите поколения мъже и жени все още нямат утвърдено отрицателно поведение към други етнически общности, и в голямата си част са склонни да осъществяват непринудени междуетнически отношения, е предпоставка да се работи именно с тях за подобряване на общия модел на междуетнически и междукултурни отношения.

Тук бих препоръчал да се обърне особено внимание на възможността за работа с учениците в училище, като се създаде институционална възможност те да се запознават по-системно и професионално с културата на различните, живеещи в страната общности.

ВЪПРОСНИК-УЧЕНИЦИ

ДИАГНОСТИКА НА РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ ГРАД ПЕЩЕРА ЗА ИНТЕРКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ-родители

ДИАГНОСТИКА НА РОДИТЕЛИ И УЧЕНИЦИ ОТ ГРАД ПЕЩЕРА ЗА ИНТЕРКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ, ПРОЕКТ BG05M2OP001-3.002-0303-С02,  

 доц. Джени Маджаров, Исторически факултет, катедра Етнология,  Софийски университет

Първа част

Преценката на интеркултурната компетентност трябва да започне от семейната среда, нейния модел, особености и ценностна система на участниците в анкетата (в приложения файл). Едва след това може да се премине към оценка на отношенията между общностите. Този подход позволява да бъде направен дълбочинен анализ на интеркултурната  компетентност на учениците и родителите от гр. Пещера. Логиката на изследването предполага, че първо трябва да се представят и анализират сведенията, получени от анкетите на родителите, като успоредно с това се направи сравнение по теми с отношението на учениците към поставените проблеми.

Разделението на анкетираните на условни групи се наложи поради факта, че се установи различаващо се отношение към поставените в анкетите въпроси. Това позволи по-достоверен анализ на изследваните явления и предлагане на конкретни решения за отделните целеви групи.

От родителите (на възраст между 20 и 80  год.) 138 са мъже и 485 жени, численото съотношение между условно разделените възрастови групи – 1-ва – 20 – 30 годишни, 2-ра – 31 – 40 годишни и 3-та – 41 – 80 годишни, е в полза основно на втората група и тази до 55 години, т.е. приблизително до пенсионна възраст. Тази ситуация, с неравномерното представяне при родителите, води до известно изкривяване на резултатите от анкетите.

Условното възрастово групиране на родителите се предпоставя от осъщественият през 90-те години на ХХ век политико-икономически и социален преход в страната, който оказва съществено въздействие за промяна на ценностната система както на отделния индивид, така и на общностите в цялост. В резултат на това членовете на най-младата възрастова група израстват и живеят с различни ценности, а в отделни сфери на живота, и противоположни на по-възрастните поколения, и своите родители.

В раздела за „Семейни ценности” ролята на бащата като ръководещ семейството е приета за правилна норма от всички групи родители от двата пола. Първа мъжка група има силно колебание относно това дали ръководещ в семейството е бащата или майката, докато при трите женски групи ръководещата роля на бащата е заявена с много малък процент преднина пред майката. Според всички мъжки и женски групи дядото и бабата (независимо чии родители) нямат ръководеща роля в семейния живот. Изключение от това общо становище се открива при 1-ва мъжка група, за която дядото има известна роля в семейството. С решаващата роля на бащата за преодоляване на противоречията и конфликтите в семейството са категорично съгласни 1-ва и 2-ра мъжки възрастови групи, докато 3-та, заедно с 1-ва и 2-ра женски групи наблягат на решаващата роля на майката.

Тези резултати предполагат постепенно отпадане на доминиращата в българското семейство патриархална йерархия и постепенно намаляване на социалната и стопанска зависимост на задомените млади поколения от волята на бащата, като за тях той вече не е онзи неоспорим авторитет в семейството. Изказаното становище се подкрепя и от сведенията относно финансовата роля на бащата за стабилността на семейството.

Ако за 1-ва и 2-ра мъжки групи бащата има основно задължение да осигурява средства за живот на семейството, то при отговорите на 3-та група се установява висок процент  на колебание дали само бащата трябва да осигурява средствата, което поставя на преден план въпроса за равноправното задължение и на майката. На същото становище е и 3-та женска група. Обрат при традиционния модел се наблюдава по отношение кой има правото да се разпорежда с паричните средства на семейството. Трите мъжки групи заявяват, макар и колебливо, че не само бащата трябва да се разпорежда с парите, с което е съгласна и 3-та женска група, а 1-ва и 2-ра женски гури са категорични, че това е право само на майката.

От изложените резултати може да се направи извода, че в съвремието постепенно отслабва ръководещата роля на бащата в семейството. Една от причините за това вероятно е неговата по-честа и по-продължителна безработица, неговото по-продължително пребиваване в чужбина и не на последно място нарастващият процент на разведени или разделени семейства, при които децата остават при майката. Поради тази причина мъжът-баща губи традиционната си роля на финансова опора на семейството, а вероятно с това се разклаща и неговия вътрешносемеен авторитет, което води до ограничаване на правото му да се разпорежда със средствата на семейството. От своя страна по-честата и устойчива трудова заетост на майката я превръща във важна финансова опора на семейството, създава и утвърждава нейната финансова независимост, с което налага нейния авторитет в семейството, правото да взема важни решения, и да се разпорежда с парите.

По отношение грижите за децата, тяхното водене на училище и общуването с тях трите мъжки групи категорично отчитат важната роля на майката. Според всички женски групи майката е тази, която отделя най-много време за общуване с децата. Мъжките и женски групи отчитат също и важната роля в общуването, която имат бабата и дядото. Само 2-ра мъжка група отчита важната роля на бащата при водене децата на училище. Първа женска група се колебае между майката и бащата като водачи на децата, докато 3-та женска група е категорична, че това не е майката. Според 3-тите мъжки и женски групи дядото и бабата нямат отношение към воденето на децата в училище.

Изнесените резултати предполагат извода, че в гр. Пещера все още не е навлязъл или не е масов този модел на големите ни градове, при който основно бабата и дядото водят малките деца и ученици в детска градина и училище. От своя страна анкетираните възрастни от 3-тите групи все още пазят спомена за спокойните години при социализма, когато децата сами ходеха на училище. Вероятно възрастните поколения не могат да осмислят или приемат новата социална реалност, която поради страх за безопасността на децата, налага нов модел на поведение на родители и възрастни. От друга страна може би тези поколения приемат воденето на децата в училище като безсмислено глезене. Може би масовото притежание на лични превозни средства, тяхното управление предимно от мъже, а също тяхната по-честа безработица и ненатоварена трудова заетост, обясняват твърдението на 2-ра мъжка група, че предимно бащите водят децата си в училище.

По въпросите, свързани с майката и нейната роля в семейството, мъжете-родители са категорични, че именно тя се занимава с домакинството. От резултатите в анкетите се вижда, че в тази си роля майката е плътно следвана от бабата, без да е възможно да се направи разграничение чия майка е тя – на бащата или на майката. Първа и 2-ра мъжки групи са на мнение, че майката трябва да се подчинява на волята на бащата в семейството. Интересно, че на същото мнение са 2-ра и 3-та женски групи, докато с това не са съгласни 3-та мъжка и 2-ра женски групи. Според 2-ра, 3-та мъжки групи и 1-ва, 3-та женски групи основната роля на майката в семейството е на домакиня. Колебание по това становище изпитва 1-ва мъжка група, докато 2-ра женска група не е съгласна майката да се осмисля само като домакиня. Всички мъжки и женски групи са убедително единодушни в твърдението си, че майката е тази, която трябва да посредничи между бащата и децата при разрешаване на семейните конфликти. Както и по-горе беше посочено преобладаващата част от анкетираните от двата пола признават бащата за личността, която разрешава съществуващите противоречия и конфликти в семейството.

 Въпросът за това кой родител общува повече с децата в семейството е пряко свързан с проблема за модела на културата, т.е. предаването на традициите в семейството.

Интерес тук представлява противоречието в отговорите на мъжете. Ако те като цяло признават ролята на майката в общуването, то 2-ра и 3-та групи категорично не искат да признаят нейната роля по предаване на традициите. Само 1-ва мъжка група изтъква, че това не е бащата, а именно майката, заедно с бабата. Всички женски групи са категорично единни в това, че само майката и бабата предават традициите на децата в семейството.

От изнесените резултати може да се заключи, че въпреки настъпилият явен разпад на социалната патриархална структура на семейството, бащата не е склонен да поеме нови семейни задължения. От своя страна, независимо от нарасналата социална и финансова роля на майката в семейството, се запазва традиционното полово разделение на труда в домакинството. Същото се оказва от изключителна важност за жената-майка, което я издига в статуса на пазителка на семейството и традиционния модел на културата. Вероятно на основата на този статус се гради нейното обществено самочувствие на важен член в семейната общност.

Отношенията между родители и деца имат почти сходни измерения при групите родители от двата пола. Всички групи мъже и жени приемат за изключително важно  родителите да възпитават децата си, като 2-ра и 3-та мъжки групи са категорични в това свое становище. Макар всички мъжки групи да са съгласни, че родителите не бива да се месят в живота на задомените си деца, то само 3-та женска група е съгласна с това, докато 1-ва и 2-ра изпитват силно съмнение дали това е правилният подход. Финансовото подпомагане на децата е важна част от поведението на родителите, с което категорично са съгласни всички женски групи, а също и 3-та мъжка група, докато 1-ва и 2-ра мъжки групи не са напълно убедени, че това е правилното поведение. Споровете и конфликтите пред децата между родителите са напълно недопустими според всички групи родители и от двата пола.

По въпросите за обратните отношения от деца към родители при групите на родителите се установяват следните резултати. С поддържането на добри отношения с родителите, съобразяване с родителското мнение, уважаване и грижа за възрастните родители, помагане в семейното домакинство са категорично съгласни всички групи от двата пола. По отношение на това дали децата трябва да работят, за да помагат на семейството, всички женски групи се колебаят между съгласие и несъгласие, като нямат ясно изразено становище. Докато при мъжките групи само 2-ра е за това децата да работят, 1-ва нямат ясно становище, а 3-та е категорично против работата на децата. Вероятно тези резултати могат да се обяснят с упражнявания силен финансов натиск върху семейния бюджет на 2-ра мъжка група, при което, поради липса на други възможности за доходи, бащите са съгласни да търсят подкрепа и финансова помощ чрез работа на децата си. Вероятно за най-възрастното мъжко поколение образованието все още е важна ценност, поради което то не е съгласно внуците му да работят.

На въпросите за традиционния модел на семейството и неговите вътрешни социални отношения становищата на групите родители са следните.

С важността на семейната сигурност, уважението към родителите и по-възрастните, зачитане на традициите са категорично съгласни всички възрастови групи от двата пола. Това са от малкото индивидуални ценности, по които всички групи имат единодушно положително мнение. Това създава добра предпоставка да се стъпи на тези ценности при изграждане на успешни и работещи междукултурни отношения. При двата пола има разминаване на мненията относно това кой помага и се грижи за възрастните родители, т.е. дядовците и бабите. Втора и 3-та група мъже приемат, че това е бащата, като едновременно с това признават и ролята на майката, докато 1-ва група е на мнение, че равна заслуга за това имат майката и бащата. Трите женски групи категорично изтъкват ролята на майката, като признават и второстепенната роля на бащата. Що се отнася до финансовото подпомагане на внуците от дядото и бабата, то всички женски групи признават тази заслуга, докато при мъжките групи само 2-ра е съгласна с това, а 1-ва и 3-та не са съгласни. По отношение финансовата помощ от чичото и лелята за племенниците, то всички групи от двата пола са категорични в мнението, че подобно поведение отсъства. За съжаление тези факти сочат засилен процес на разпадане на междуродствената обвързаност и отслабване на традиционните роднински задължения за социална и финансова подкрепа на родствениците.

По отношение опазване честта на семейството и решаване на семейните проблеми вътре в него всички възрастови групи от двата пола са категорично съгласни, че това е правилно, като при женските групи почти няма документирано несъгласие, докато при мъжете само 3-та група е категорична в съгласието си. Тези факти още веднъж подсказват, че за всички възрасти и при двата пола, а, както може да се предполага, и при различните етнически общности, семейството все още е основна ценност, на която може да се изграждат добри и работещи междуетнически отношения.

По отношение на чувството за взаимност и справедливост, както отношението към обществото и неговата сигурност, всички групи родители от двата пола са почти на единно мнение. Ако по цялата група от въпроси (обществен мир, национална сигурност – защита на нацията от врагове, реванширане на добрините) всички групи жени имат категорично положително становище, то при мъжките групи само 2-ра и 3-та са на това мнение. Докато за 1-ва взаимността и справедливостта, както обществения мир и националната сигурност, не са съществено важни за отделния индивид. Тези последни резултати предполагат поява и налагане на нова ценностна система при младите поколения, която стъпва на егоизма, егоцентризма, несъпричастно отношение към другите в обществото, придружена с нарастващо агресивно поведение. От друга страна жените имат по-силно съхранено чувство за колективна отговорност и са по-съпричастни към защита на справедливостта и общността. Те все още са устойчивата морална опора на обществото, с чието участие може да се създават нови и равноправни  междуетнически и междукултурни отношения.

При групата въпроси „Поведение и стереотипи”, която е съществено важна за решаване на поставените пред проекта задачи, има различаващи се становища.

На въпроса дали познават турската култура и искат ли да се запознаят с нея само 1-ва мъжка група дава категорично положителен отговор, 2-ра е склонна да одобри това, докато 3-та не одобрява. При женските само 3-та група категорично одобрява, докато 1-ва и 2-ра са склонни да одобрят.

По отношение на ромската култура положението е почти същото, но с по-висока степен на въздържане. Първа мъжка група категорично одобрява общуването с роми, а при жените 3-та само одобрява. Докато 2-ра и 3-та мъжки групи не одобряват, а 1-ва  и 2-ра женски групи се колебаят между одобрение и неодобрение.

От изнесеното може да се заключи, че младите мъже са по-склонни на отваряне към други етнически общности и създаване на добри и равноправни междуетнически отношения. При жените само най-възрастната група е склонна към подобно поведение.

На въпроса за толерантността на българите към турците всички мъжки и женски групи родители са категорично съгласни, че има такава. По отношение толерантността към ромите одобрение при родителите изказват 1-ва мъжка, 1-ва и 2-ра женски групи, а силно съмнение по въпроса, дори отиващо към несъгласие, изказват 2-ра и 3-та мъжки групи, както и 3-та женска група.

На въпроса за изпитваната гордост от българската идентичност всички женски групи родители са категорично съгласни, а при мъжките на това мнение са 2-ра и 3-та група, докато 1-ва изказва неодобрение.

На основа изнесените резултати може да се заключи, че младите поколения от двата пола все още нямат утвърден отрицателен модел на поведение и са склонни към осъществяване на добронамерени междуетнически отношения с други общности.

С поглед към целите на проекта от представените тук резултати могат да се направят следните основни изводи.

На първо място за всички поколения родители и ученици семейството се явява основна ценност, което е добра предпоставка за неговото използване като социална единица, с чиято подкрепа и съдействие могат да се налагат определени образователни политики.

От изнесените резултати се вижда, че е настъпил процес на намаляване ръководната роля на бащата и нарастване тази на майката в семейството. За децата в семейството майката е устойчивата финансова опора и нейните решения имат по-въздействаща сила върху младите членове. От своя страна жената-майка и жената-баба са тези, които обучават и предават модела на културата в семейството, като основно те възпитават младите поколения в ценностите на общността. Освен това жените имат по-силно изградено чувство за колективна отговорност и представляват устойчива морална опора на обществото.

Този факт налага вниманието на образователните институции да бъде насочено към търсене на съдействие основно от жените.

Благоприятният факт, че като цяло младите поколения мъже и жени все още нямат утвърдено отрицателно поведение към други етнически общности, и в голямата си част са склонни да осъществяват непринудени междуетнически отношения, е предпоставка да се работи именно с тях за подобряване на общия модел на междуетнически и междукултурни отношения.

 

ВЪПРОСНИК-РОДИТЕЛИ

 

РЕФЛЕКСИВЕН МОДЕЛ НА УЧИТЕЛЯ ЗА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

sociokulturnaИзмененията в социокултурната ситуация в страната и света в началото на новото хилядолетие изискват иновативно преосмисляне на много традиционни базови подходи, концепции, теории в науката за обществото и човека, и в етнопсихологията на образователното взаимодействие.

Системата на образователно взаимодействие предполага нов прочит. Националните пожелателни и директивни документи определят променящи се образователни реалности като: европейски и национални образователни приоритети, актуализиращо се учебно законодателство, хетерогенна учебна среда, преформатиране на основи знания, умения и компетентности съгласно Европейската квалификационна рамка и нейното отражение в Националната квалификационна рамка (2012 г.).

В новите международни документи за развитие на европейското средно образование рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на „ключовите образователни компетенции“, необходими за всеки в „обществото на знанието“. Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието с ясно изразена интегративна същност.

Социокултурната компетентност е многоизмерна, в нея са представени и знания (когнитивен компонент), и отношения (емоционален компонент), и действен (праксиологически компонент) и тези способи на действие, които е овладял учителят, неговата интуиция и готовност за импровизация. Структурата на социокултурната компетентност образуват нейните частни видове, съответстващи на системата на компонентите на педагогическата дейност: диагностична; аксиологическа; прогностична; комуникационна; интерактивна; фасилитационна; аналитична; рефлексивна; акмеологична и изследователска.

Съвкупността им позволява да се направи извод за нивото на формираната социокултурна компетентност на учителя и в тях в „чист“ вид присъстват знанията, уменията и компетентности в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и социалните и културологичните науки.

Българската образователна система се характеризира с тенденция – общообразова-телните училища и класовете в тях да бъдат мултикултурни като „заедност“ от учени-ци, които са носители на етнически, религиозни и езикови различия. Това е все почесто срещана особеност, а интеркултурността, като взаимодействие между тези различия, става необходима характеристика на тези училища.

Българските учители, които изпълняват образователната си мисия в групи и класове с ученици, носители на различни култури, имат сериозен дефицит от базови знания както за тези култури, така и за основните нормативни документи, регламентиращи различията. В това отношение най-ощетени се оказват както ръководителите на детски градини и различни по степен училища, така и детските и началните учители, които първи се срещат с тези различия и често изпитват на собствения си гръб дефицита от такива знания, дефицитни в голяма степен от учебните планове на висшите училища.

В образователната ни система през последните няколко години (2012 – 2017) интересът към материята още по-силно се подхранва и от все по-бързото отваряне на диалога между културите, чието превъплъщение в системата намира преподаването с механизмите на интеркултурното образование.

Липсата на мотивация за постижение  на българския учител и незаинтересоваността му да се грижи за собствената си квалификация, е другата голяма причина за наличния дефицит от знания за българските етнически, религиозни и езикови малцинства. И не на последно място липсата на системна квалификация по проблема, продиктувана от дефицита на политики и експерти в МОН в тази област на знанието, също даде своя негативен ефект за изоставане в процеса за въвеждане и приложение на елементите на интеркултурното образование в предучилищното и училищното образование.

На основата на изложеното по-горе под подготовка на ново поколение специалисти в областта на образованието разбираме поставяне наравно с предметната, социокултурната компетентност на учителя, желанието му да общува с учениците, които се проявяват в способността и уменията на психолого-педагогическата диагностика на отделния ученик, неговите характеристики и потребности, самооценка, мониторинг на образователната среда; познавателна мотивация, емоционална интелигентност, да развиват ценностно-ориентирано поведение и междукултурна рефлексия.

Казаното дотук обуславя необходимостта от разработването на показатели за социокултурна компетентност на учителя, основаващи се на рефлексивния подход и разработването на примерен рефлексивен емпирико-теоретичен модел за социокултурна компетентност на учителя.

Продуктивната образователна технология, необходима за развитието на рефлексивния модел на учителя за социокултурна компетентност се определя от етнопсихологически подход.

Можем да приемем всичко положително от многото съществуващи подходи – когнитивен, системен, програмно-целеви, дейностен, синергетичен, рефлексивно-синергетичен, компетентностен, интерактивен, конструктивистки и др., и да търсим съответствие на това, което въвеждаме, поради непрекъснатите промени, настъпващи в образованието, науката и т.н. Тук следва да отбележи, че това много зависи и от позитивните когниции/емоции и познавателна вътрешна мотивация на учителя.

В днешното технологично общество информационните технологии позволяват да се моделират прецизно различни идеи и по този начин да се решават много от стоящите пред учещите се проблеми за образователно взаимодействие в интеркултурна среда.

Работната електронна среда на обучение с наличието на математическото и дидактическото моделиране присъства все повече във всяка интелектуална дейност и затова води до големи възможности за активизиране на учещите се.

В тази насока рефлексивният модел, съобразен с всичко позитивно в съществуващите в исторически и антропологични аспекти образователни парадигми, свързани с обучението, ще води до сигурност в придобитите умения, необходими в училищния живот.

Публикацията е извадка от дисертационен труд на Петър Зарев за присъждане на образователната и научна степен „Доктор“ на тема: РЕФЛЕКСИВЕН МОДЕЛ НА УЧИТЕЛЯ ЗА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

Рефлексивна технология на въздействие и системен подход за работа в интеркултурна среда

integraciaНа практика почти няма страна, особено в пространството на Европейския съюз, която да е запазила своя монокултурен характер. Според окончателните данни на НСИ от преброяването на населението през 2011 г. и на принципа на самоопределянето по признака етническа принадлежност, броят на етническите българи е 5 664 624, броят на етническите турци е 588 318, броят на ромите е 325 343, броят на самоопределилите се от друг етнос е 49 304, а на тези, които не се самоопределят по етнически признак, е 53 391. С оглед на актуалната ситуация обучението в интеркултурна среда изисква  наличието на подготвени преподаватели, които да имат знанието, квалификацията и уменията да въвлекат и ангажират децата от различни етноси равнозначно в образователния процес, без това да се отразява върху усвояването на знания на индивидуално ниво или да затруднява образователния процес като цяло.

Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на интеркултурната класна стая. Част от  установените проблеми са:

  • липса на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен етнокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и психологическата антропология;
  • учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са преминали задължителното предучилищно образование;
  • липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на интеркултурната класна стая;
  • квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.

Проблемът е в невъзможността на системата за продължаваща квалификация да подготви адекватно педагогическите кадри за изпълнение на тяхната основна функция, поради  несъответствието на елементите и процесите в системата за квалификация на учителя с културологичните и етнопсихологопедагогическите аспекти на образователните взаимодействия, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество. Преходът към общество, култура и икономика, основани на знанието, личностните умения и компетентости, изисква модернизация, стимулирано развитие и постоянно подобряване на системите за професионално образование и обучение, като адекватна реакция на бързите социални, политически и икономически промени. Крайната цел е тези системи така да бъдат доразвити и усъвършенствани, че да допринесат за увеличаване на заетостта, пълноценната реализация и социалната интеграция, и да улеснят и гарантират достъпа до образование за всички, без дискриминационни маркери и ограничители, с постоянна грижа за децата.

В структурата на образователната система в България има място за разработване и прилагане на политики в областта на интеркултурното образование, защото в нея участват представители на различните етнически групи, представени в страната, които са носители на различни култури.

Интеркултурното образование си поставя за цел да положи основите на междукултурната рефлексия и ценностно-ориентираното поведение на субекта. Това е процес, придобиващ особена актуалност и значимост у нас през последните десет години. Културата на възприемане и общуване с различното започва да се изгражда като процес от най-ранна възраст и въпросът за ранното интеркултурно образование на децата и учениците в системата на детските градини и училищата е поставен изключително сериозно и на приоритетна позиция. Не са рядкост случаите, когато учителите не познават, не анализират и не отчитат тези обстоятелства.

SWOT-анализът на европейски и национални пожелателни и директивни документи и образователни практики в сферата на интеркултурното образование, основани на апробация на етнопсихологически подходи изважда на преден план необходимостта за целите на интеркултурното образование да бъде осигурявано дългосрочно планиране, въвеждането на набор от взаимосвързани подходи в няколко посоки за поддържане на етническо разнообразие в училищата в мултиетническите селища, както по отношение състава на учениците, така и на учителите; за подготовка на достатъчен брой билингвални (плурилингвални) учители с умения да работят в мултикултурна и  интеркултурна образователна среда; за осигуряване на интеркултурни контакти за ученици в монокултурни училища.

Изборът на училищни планове и учебни програми трябва да се осигури с конкретни мерки, произхождащи от задълбочена оценка на образователната среда. Необходимо е да се осигури трансформиране на същест­вуващата успешна  практика в широка местна/ национална образователна политика, насочена към пълно приобщаване в образованието, включваща в процеса не само ромските деца, но и децата от други малцинства и децата от мно­зинството, както и техните родители и всички съответни публични власти. .

Прилагането на етнопсихологически рефлексивен модел на въздействие върху системата за продължаваща квалификация на учителя може да  доведе до промяна в лидерското ниво на системата за квалификация и усъвършенстване на  институционалния  капацитет.

Много страни са разработили лидерски програми, които установяват ясна връзка между училищното лидерство и резултатите за училищата и техните ученици. Проучванията ясно посочват колко важно е влиянието, което лидерите имат върху ученето посредством пряко въздействие върху такива неща като организация, култура и климат. Успешните лидерски програми са насочени към ролята на директора като лидер на обучението загрижен за преподаването и усвояването, както и към въпроси като организацията и управлението. Доброто лидерство на местно и национално административно ниво е също от критично значение за  задвижване  на подобренията във всички училища.

Проведеното с участието на автора експериментално въвеждане  на етнопсихологически  теоретико-емпиричен модел  за квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда доказва, че квалификацията на учителите  има характер на отворена, хетерогенна и динамична система, при  която въздействието върху един елемент води до промяна в другите елементи, в отношенията и  във взаимовръзките между тях.  Апробираната етнопсихологическа  рефлексивна технология на въздействие върху управленското ниво  на системата за квалификация посредством системния  подход за обучение на учители за работа в интеркултурна среда променя рефлексивната картина на системата за  квалификация на учителя,  като отвежда знанията в практическата дейност, съответно инструментирани и технологизирани, и демонстрира превръщането на знанията в педагогически инструменти и етнопсихологически технологии. Въпреки, че проведеният експеримент в рамките на  обучението на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда по Проект BG051PO0013.1.03-0001 „Квалификация на педагогическите специалисти” не обхвана ръководното ниво в училищата и детските градини – директорите, актуално последващо изследване от 2016 г. недвусмислено доказа, че участието на 4112 учители от всички обрасти на страната и от всяко училище, както и достигането на обучителните материали по темата до всяка детска градина  сериозно е променило картината на интеркултурното взаимодействие в институциите.

Разработеният и апробиран диагностичен инструментариум, като система от относително самостоятелни, но органично свързани критерии, определя конструкта: квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда като целеполагащ елемент за извършване на реформата в българското образование. спрямо Закона за предучилищното и училищно образование 2016 и съпътстващите го държавни образователни стандарти. Разработеният емпирико-теоретичен етнопсихологически  модел целеполага системата за квалификация на учителя у нас, като  реалистично  я предпоставя със съществуаващата образователна практика на разноетнически класове/паралелки. Развитието на системата за квалификация на учителя е ефективно, когато се организира на национално ниво с ясни пътеки за развитие.

 

Публикацията е извадка от дисертационен труд на Анелия Андреева за присъждане на образователната и научна степен „Доктор“на тема: ЕТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИ МОДЕЛ НА РЕФЛЕКСИВНА КАРТИНА ЗА КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛЯ

Училището и социалният прогрес – Джон Дюи (1897г.)

 

Джон Дюи (1859-1952) е американски философ, психолог и педагог, един от водещите представители на прагматизма.

Dewey

Вярвам, че образованието е основен метод за социален прогрес и реформи.
Вярвам, че всички реформи, които разчитат на изпълнението на закона на заплахата от наказание или на промените в механични и външни наредби, си остават временни и безплодни.
Вярвам, че образованието регулира процеса, чрез който индивидът взема участие в социалното съзнание; и че адаптацията на индивидуалните действия към това социално съзнание е единственият сигурен метод за социална реконструкция.
Вярвам, че това схващане отдава дължимото както на индивидуалистичния, така и на социалния идеал. То е индивидуалистично, защото признава формирането на определен характер като единствената истинска основа на правилния живот. И е социално, защото признава, че този характер не може да бъде формиран чрез някакво лично наставление, пример или призив, а само чрез влиянието на определена форма на институционален или общностен живот; и чe този социален организъм може да предопредели етическите резултати с помощта на своя орган, училището.
Вярвам, че в идеалното училище трябва да бъдат примирени индивидуалистичния и институционалния идеал.
Вярвам, че дългът на обществото към образованието е негов първостепенен морален дълг. Чрез закон и наказание, чрез социална агитация и дискусии обществото може да се регулира и формира по един повече или по-малко случаен и произволен начин. Затова пък чрез образованието обществото може да формулира собствените си задачи, да организира средствата и ресурсите си и така да се развива ясно и целесъобразно в избраната от него посока.
Вярвам, че когато обществото си даде сметка за разкриващите се по този път възможности и за свързаните с тях задължения, то би предоставило на образователните дейци несметни ресурси от време, внимание и пари.
Вярвам, че всеки човек с интереси в областта на образованието трябва да настоява на училището като най-важното и най-ефективно средство за социален прогрес и реформи, за да може обществото да осъзнае значението на училището и необходимостта да даде на образователните дейци всичко необходимо за изпълнението на тяхните задачи.
Вярвам, че в тази своя интерпретация образованието представлява най-съвършеният и тесен съюз между изкуството и науката, който бихме могли да си представим.
Вярвам във върховността на изкуството да придаваш форма на човешките способности и да ги приспособяваш в служба на обществото; вярвам, че на това изкуство трябва да служат най-добрите творци и че ничия проницателност, съпричастие, такт или способности не са твърде големи за подобна служба.
Вярвам, че с развитието на психологическите науки, с по-доброто вникване в структурата на личността и законите на нейния растеж и в същото време с развитието на социалните науки и на представите ни за правилно построена общност на индивиди всички научни ресурси могат да бъдат използвани за целите на образованието.
Вярвам, че когато науката и изкуството вървят ръка за ръка, ще се намери най-мощният мотив за действие, ще бликнат най-чистите извори на човешко поведение и хората ще влагат в работата си най-доброто, на което са способни.
Вярвам най-сетне, че учителят се занимава не само с обучението на отделните личности, а и с формирането на истински социален живот.
Вярвам, че всеки учител трябва да осъзнава благородството на своята професия и да помни, че неговата роля е да поддържа добър социален ред и да осигурява правилен социален растеж.

1897 г. Превела от английски Зорница Христова

в. Култура

Пълният текст на публикацията http://www.kultura.bg/bg/article/view/12073

Започна изпълнението на Проект „ШАРЕНИ МЪНИСТА“

 Проект ШАРЕНИ МЪНИСТА-1Проект ШАРЕНИ МЪНИСТА

 

Сдружение „Асоциация образователно лидерство“ е партньор на Община Пещера по сключения Договор за предоставяне на безвъзмездна финансова помощ BG05M2OP001-3.002-0303-С01 между Главна дирекция „Структурни фондове и международни образователни програми“ в Министерство на образованието и науката, Управляващ орган на Оперативна програма „Наука и образование за интелигентен растеж“ и Община Пещера  за изпълнение на проект BG05M2OP001-3.002-0303-С01 „Шарени мъниста“ по Оперативна програма  „Наука и образование за интелигентен растеж“, процедура за предоставяне на безвъзмездна финансова помощ BG05M2OP001-3.002 „Образователна интеграция на учениците от етническите малцинства и/или търсещи или получили международна закрила“

 Общата стойност на безвъзмездната финансова помощ по проект №BG05M2OP001-3.002-0303 “Шарени мъниста” е в размер на 665 659.59 лв.

Проектните дейности ще се изпълняват 30 месеца.

Партньори по проекта са всички училища в гр. Пещера и Сдружение „Асоциация образователно лидерство“.

Общата цел на проекта е създаване на работещ модел за повишаване броя на успешно интегрираните в образователната система на община Пещера ученици от маргинализираните общности, включително роми чрез комплексен подход на интерактивни педагогически взаимодействия.

Специфичните цели са:

  • засилване на мотивацията на ученици и родители за участие в образователния процес;
  • създаване и развиване на родителски общности, мотивиране и оказване на подкрепа на родителите на учениците от малцинствен произход, в т.ч. роми за активно участие на семейството в училищния живот;
  • стимулиране ученически инициативи за повишаване на качеството на образованието в училищата, в които се обучават интегрирано ученици от различни етноси;
  • взаимно опознаване по атрактивен начин на родители и учениците от различни етноси през изследване традициите на града за толерантност и приемане на различието;
  • възпитанието в дух на толерантност, създаване на условия за успешна социализация на учениците от етническите малцинства чрез откриване на таланти за занимания с изкуство;
  • подобряване физическото и психическото благосъстояние и насърчаване на основни социални ценности посредством груповите дейности, които проектът предлага;
  • споделено участие в общи творчески дейности за преодоляване на негативни обществени нагласи, основани на етнически произход.

В рамките на проекта ще се изпълняват следните дейности:

  • Дейност 1: Диагностика на родители и ученици за интеркултурна компетентност;
  • Дейност 2: Работилница за толерантност;
  • Дейност 3: Ученически лагери;
  • Дейност 4: Всеки има талант;
  • Дейност 5: Празници на града;
  • Дейност 6: Информираност и публичност;
  • Дейност 7: Организация и управление.

 

 

В защита на достойния човек и образователен лидер Асен Александров

Ние, членовете на Асоциация Образователно лидерство категорично заставаме зад достойнството,  името и  авторитета на директора на 51 училище Асен Александров.  Очевидно е, че опитът, авторитетът професионалната експертиза и позицията на съветник в Министерството на образованието са направили г-н Александров значим фактор в образователната общност, което не се харесва на някого и е довело до тази гнусна манипулация на сайта на училището.

Хакерската атака, на която е жертва директорът,  злепоставя честта, достойнството и доброто име не само на г-н Александров, но и на училището като институция.

Считаме, че МОН, като принципал на образованието, следва да застане в подкрепа на своя директор, като противостои на този мерзък опит за поругаване на личното пространство, уронване авторитета и престижа на един достоен човек, отличен професионалист и безспорен лидер в образованието, какъвто е  Асен Александров.

Призоваваме прокуратурата да завърши час по-скоро обективната проверка по случая и извършителите на това престъпление да бъдат наказани.

 

За Държавните образователни стандарти, или какво разбра МОН от академичната общност ?

IMG_5798

Просветното министерство изостава фатално с подготовката на държавните образователни стандарти, които следва да „обезпечат“ влизането в сила на новия училищен закон на 1 август. До момента са приети едва 4 стандарта, а в рамките на един месец трябва да се подпишат още 15 стандарта – нещо, което изглежда почти невъзможно, при положение че проектите за повечето от тях още дори не са представени публично.

Училищният закон съдържа твърде общи разпоредби, а детайлите бяха оставени за държавните образователни стандарти. За да влезе реално в сила новият училищен закон от 1 август, МОН трябва да приеме 19 нови стандарта, които да уредят всички въпроси за училищното образование – от заплащането на учителите до средата за преподаване.

Дискусия по темата се проведе на   Национален форум „Средното образование през погледа на университетските преподаватели от областта на педагогиката и педагогиката на обучението по …: предизвикателство или необходимост“, под патронажа на г-жа Меглена Кунева – вицепремиер по координация на европейските политики и институционалните въпроси и министър на образованието и науката, с участието на ректори, декани и ръководители на катедри, представители на ВОН-КНСБ от Софийския университет, Великотърновския университет, Пловдивския университет, Шуменския университет, Югозападния университет, Русенския университет, Тракийския университет, Университета „Проф. А. Златаров”, Бургаския свободен университет, Техническия университет – София – МФ, ИПФ, Националната музикална академия, Националната спортна академия, от висшите училища и БАН, вицепрезидентът на КНСБ Пламен Нанков и Николай Недев – изпълнителен секретар на департамент в КНСБ, Комисията по образование и наука в НС, зам.-министър Диян Стаматов и представители на дирекции в областта на училищното образование.

Форума започна с първата тема: „Целеполагане и координация на държавните образователни стандарти по Закона за предучилищното и училищното образование“,автори проф. д-р Наташа ЦАНОВА,  Петър Зарев, Анелия  Андреева, гл.ас. д-р Анели  Кременска.

НАУКАТА – ГАРАНТ ЗА ИЗБОР НА ВЕРЕН ПЪТ

ДОСТИЖЕНИЯТА НА НАУКАТА ЗА ОБРАЗОВАНИЕТО ФОРМА НА ПРАКТИЧЕСКО РЕАЛИЗИРАНЕ НА ЗНАНИЕТО

СТАНДАРТИТЕ

  • Езикът, който обединява всички, които пряко или косвено са свързани с образованието
  • Инструментът, чрез който се:
    осъществява контрол и регулация в системата
    измерва ефективност и качество на образователния продукт

ОСИГУРЯВАТ СТАБИЛНОСТ НА СИСТЕМАТА

Образованието – форма на обществена практика

В образователната система стандартите имат структуроопределяща роля.

Те са двойно фокусирани:
„Отвън“ – макрониво, като съответствие на структурата на системата и обществените потребности
„Отвътре“ – микрониво, като концепция за изграждане на процесите в системата – сплав от две взаимосвързани изходни позиции: личностно-фундаментална и личностно-прагматична

Стандартите – обобщен израз на визията на държавата за планиране, организация, управление контрол и мониторинг в образованието

  • Същностни характеристики на стандарта:
  • РЕЛАТИВНОСТ
  • ЯСНОТА
  • ЛОГИЧНОСТ
  • НАБЛЮДАЕМОСТ
  • ИЗМЕРИМОСТ

Създаване на орган за оценка и приемане на проектите на стандарти в контекста на общата рамка


СЪСТАВ – паритетен брой представители на:

  • научната общност носят отговорност за качеството на емпирико – теоретичното съдържание на стандарта
  • администрацията – носят отговорност за качеството на юридическото и управленско – организационното съдържание на стандарта
  • директорите и учителите – носят отговорност за качеството на практико-приложните елементи на стандарта

КЪДЕ СА ПРОБЛЕМИТЕ ?

НА МАКРОНИВО
Координация между стандарти от една група и между групите

НА АДМИНИСТРАТИВНО-ОРГАНИЗАЦИОННО НИВО
Прозрачност на процедури
Навременна информираност
Ефективно използване на експертиза

Цялата презентация може да видите тук:

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОФ.ЦАНОВА, П.ЗАРЕВ, А. АНДРЕЕВА , А. КРЕМЕНСКА

Във втория панел на форума участва г-н Диян Стаматов – заместник министър в МОН, а представените теми бяха:

„Държаният образователен стандарт по предучилищно образование: акценти и предизвикателства“, лектор проф. д-р Весела  Гюрова;

„Държавен образователен стандартза познавателните книжки, учебниците и учебните помагала: предизвикателства и някои решения”, лектор доц. д-р  Милена Кирова, с участието на доц. д-р Елена Бояджиева;

„Държавен образователен стандарт: Оценяване на резултатите от обучението на учениците: предизвикателства и някои решения”, подготвен от проф. д-р Наташа Цанова;

„Държавен образователен стандарт: За статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти: предизвикателства и някои решения”, лектор  Петър Зарев, с участието на Анелия Андреева;

„Държавен образователен стандарт: Усвояване на българския книжовен език: предизвикателства и някои решения”, лектор проф. д-р Татяна Ангелова;

„Държавен образователен стандарт: Гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование: акценти и предизвикателства“, лектор доц.  д-р Надежда Райчева – Карастанева, с участието на гл. ас. д-р Иса Хаджиали, гл.ас. д-р Анели Кременска.

Автори на презентациите са преподаватели от СУ „Св. Климент Охридски”,  и водещи учени в тази област по профила на своята научна и емпирична експертиза.

Главният въпрос е какво чуха от МОН и какви последствия има от опита  НАУКАТА ДА Е ГАРАНТ ЗА ИЗБОР НА ВЕРЕН ПЪТ ?

Сигнал за нередност по операция „Образователна интеграция на учениците от етническите малцинства и търсещи или получили международна закрила“

На 15.06.2016 г. от името  на  Сдружение Асоциация за образователно лидерство  Председателят на УС Анелия Андреева подаде Сигнал за нередност при одобрените проекти по първата покана за проектни предложения – операция „Образователна интеграция на учениците от етническите малцинства и търсещи или получили международна закрила“. Сигналът е до Председателя на Комисията по образованието и науката в 43 НС  г-жа Милена Дамянова, до Вицепремиера и Министър на образованието и науката г-жа Меглена Кунева, до  Дирекция „Защита на финансовите интереси на Европейския съюз“(АФКОС), МВР.

Публикуваме текста на Сигнала

По процедура BG05M20P001-3.002 „Образователна интеграция на учениците от етническите малцинства и/или търсещи или получили международна закрила“ , съгласно публикация в сайта на ЦМЕДТ „Амалипе“ от 03.06.2016  г. организацията  има одобрени за предоставяне на безвъзмездна финансова помощ, 7 (седем) проектни предложения, едно като кандидат и 6 в партньорство,  на обща стойност 2 563 916 лв.

  1. BG05M2OP001-3.002-0009 „Аз участвам, аз съм тук!“ Основно училище „Св. Климент Охридски“ 100 789,98 лв. ,
  2. BG05M2OP001-3.002-0024 „Образованието –основна част от интеграцията“ СДРУЖЕНИЕ „РАЗНООБРАЗНИ И РАВНИ“ 845 653,93 лв.
  3. BG05M2OP001-3.002-0034 „ПРИКАЗНО БОГАТСТВО“ ОСНОВНО УЧИЛИЩЕ „ДОБРИ ВОЙНИКОВ“ 189 193,90 лв.
  4. BG05M2OP001-3.002-0039 „Децата на Община Смядово – заедно мечтаят, учат и играят“ ОБЩИНА СМЯДОВО 272 953,80 лв.
  5. BG05M2OP001-3.002-0042 „Училището на моите мечти“ НАЧАЛНО УЧИЛИЩЕ „ХРИСТО БОТЕВ“ 236 760,13 лв.
  6. BG05M2OP001-3.002-0050 „Заедно намираме решения: образователна интеграция в мултикултурна среда във Велико Търновска област“ Център за междуетнически диалог и толерантност „Амалипе“607 624,00 лв.
  7. BG05M2OP001-3.002-0051 „Иновативен модел за интеграция на учениците от етническите малцинства в училище“Община Лясковец 310 944,00 лв.

Такъв непомерно голям брой одобрени проекти с участието на една и съща организация предизвикват съмнения за обективността на процеса на оценяване.

Възниква и въпрос за възможен конфликт на интереси, изразяващ се в подкрепа или влияние върху комисията за оценка на проектните предложения от страна на Деян Колев, член на  Комитет за наблюдение на Оперативна програма „Наука и образование за интелигентен растеж“ 2014-2020 г., като Председател на Център „Амалипе” и свързано лице – намиращ се във фактическо съжителство с Теодора Крумова, ръководител на спечелилия проект BG05M2OP001-3.002-0050.

Съмнително е и качеството на изпълнение от страна на ЦМЕДТ „Амалипе“,  на 7 (седем) проекта, с еднакъв  срок на изпълнение, в случай, че по всички одобрени проекти бъдат подписани договори за изпълнение. Съгласно публикация в сайта на организацията “ в момента Център „Амалипе” работи по над 12 проекта в областта на образованието, здравеопазването, предоставяне на социални услуги и подкрепа, финансирани от Европейската комисия, Институт „Отворено общество, Ромския образователен фонд, Министерство на здравеопазването и други.“

Поради вероятността в случай на установяване на нередност или опит за измама да бъдат нанесени финансови щети на МОН, като Управляващ орган на ОП НОИР,  моля, посочените по-горе обстоятелства да бъдат проверени преди сключване на договори с избраните изпълнители на проекти.

 

Предизвикателствата пред Държавен Образователен Стандарт ЗА СТАТУТА И ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ, ДИРЕКТОРИТЕ И ДРУГИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛИСТИ

IMG_6089
Проектът на Държавен образователен стандарт за статута и професионалнотот развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти поставя пред образователната общност множество предизвикателства. При широко рекламираните обсъждания на проекта на Стандарта на поканените на срещите образователни експерти, учители, директори, родители и и други заинтересовани лица не се предоставя самият текст, а се представя презаентация с опорни точки и идеи. Това се повтаря при всички обсъждания, включително и при обсъждането с членовете на Обществения съвет, чиято задача е да са експертния обществен коректив на чиновниците от МОН.
Петър Зарев и Анелия Андреева от СУ „Св. Климент Охридски“ и членове на Асоциация образователно лидерство изготвиха анализ по профила на своята научна и емпирична експертиза на изнесена презентация по Проекта за стандарт за статута и професионалнотот развитие на учителите на заседанието на Обществен съвет .
Презентация на анализа беше изнесена на Национален форум „Средното образование през погледа на университетските преподаватели от областта на педагогиката и педагогиката на обучението по …: предизвикателство или необходимост“на 3 юни 2016 г. в конферентната зала в Ректората на Софийския университет „Св. Климент Охридски“. Информация за форума може да видите тук
С презентацията може да се запознаете във файла:
За_статута__ВОН__КНСБ_02_06_2016new

ЗА СТАТУТА И ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ, ДИРЕКТОРИТЕ И ДРУГИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛИСТИ

IMG_5798

Проектът на Държавен образователен стандарт  за  статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти поставя пред образователната общност множество предизвикателства.

Анализ  от Петър Зарев, Анелия Андреева, СУ „Св. Климент Охридски“

IMG_5730

последни консултации с доц. М.Кирова

На първо място се открояват въпросите за прозрачността на процеса.

  1. Липсва публична процедура и прозрачност при подбора на експерти за изготвяне на стандарта, В рамките на групата експерти, натоварени с ангажимента да изготвят текстовете се сформира така наречената “оперативна група”, със задача да напише съдържанието на Стандарта,  която отново е съставена непрозрачно и по неизвестни критерии.
  2. При широко рекламираните обсъждания на проекта на Стандарта на поканените на срещите образователни експерти, учители, директори, родители и и други заинтересовани лица не се предоставя тсамият текст, а се представя презаентация с опорни точки и идеи. Това се повтаря при всички обсъждания, включително и при обсъждането с членовете на Обществения съвет, чиято задача е да са експертния обществен коректив на чиновниците от МОН.

Втората група предизвикателства са свързани с функционалността на Стандарта

  1. Във формално логичен план Стандартът демонстрира разминаване с основните принципи на Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 година. Липсва описание и структриране на системата за квалификация. Стилът за подробно регламентиране на дейностите по Стандарта на всички нива от образователната система въвежда ограничения на самостоятелните действия на изпълнителите, лишава ги от инициатива и творчество, от възможност за гъвкаво реагиране на промени и нови ситуации

2.В съдържателен план  – в Стандарта липсва целеполагане – логическо обвързване между условия, процеси и резултати ( чл. 22. ал. 1. от ЗПУО).  В Проекта са разписани подробно правила за прилагане на ДОС, без съдържанието на самия Стандарт – ПРОФИЛА НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ СПЕЦИАЛИСТ, по неизвестни причини изнесен в Приложения. За сметка на това необосновано, основен акцент в Стандарта е атестирането и подробно описание на задълженията ( Длъжостни характеристики) на различните педагогически специалисти.

  1. Стандартът не създава единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната подготовка, продължаващата квалификация и професионалното развитие на педагогическите кадри. В него липсва система от специални мерки за привличане, задържане и развитие на педагогически кадри на възраст до 35 години и на специалисти с високо равнище на професионална подготовка и квалификация в системата на средното образование
  2. Сериозен пропуск е липсата на обвързване на кариерното развитие и квалификацията с финансирането им

Предизвикателството Иновативност  е доста бедно реализирано в Стандарта

  1. В Стандарта механично са пренесени текстове от старата нормативна уредба:
  • ППЗНП (от чл.123 до 131 и 147)
  • Инструкция № 2 от 29.07.1994 г. за изискванията за заемане на длъжността „учител“ или “възпитател
  • Наредба № 5 от 29.12.1996 г. за условията за повишаване квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета и реда за придобиване на професионално-квалификационни степени
  1. Подробното изброяване на формите за квалификация не дава възможност да се прилагат иновативни и нововъзникващи форми.
  2. Липсва нормативно осигуряване на равноправно третиране на дистанционните електронни форми на обучение за квалификация, вкл. по отношение спецификата на педагогически дизайн и провеждане . Не се предвижда използване на електронни ресурси за повишаване  на квалификацията

Приложимостта и достъпността на проекта за Стандарт са поредното предизвикателство

  1. Многобройните въпроси в атестационната карта – 50бр. (ДОС чл.75. ал.2. т.2 ) правят труден и нискокачествен процеса по атестиране. Опитът за използване на компетентностен подход в ДОС стои недовършен. Липсата на същностни елементи от компетентноста в Профил на педагогическия специалист ще компрометира използването му в атестирането
  2. Информационият регистър по чл. 82. (1) от ДОС – ограничава достъпа на доставчиците на образователни услуги до образователния пазар и създава условия за монопол. ДОС дописва ЗПУО в частта“Информационен регистър – вътрешна система за качество ” с  тежък лицензионен режим. Няма процедура за защита авторските права върху програмите за обучение.
  3. За създаването, поддръжката и прилагането на Информационния регистър е необходима сериозна експертиза на специализирано звено като Националния център за информация и документация (НАЦИД ). По този въпрос ДОС дописва ЗПУО: “Регистърът се създава и поддържа от определени със заповед на министъра на образованието и науката ДЛЪЖНОСТНИ ЛИЦА на Министерството на образованието и науката” . Експертиза на лица или на специализирана структура? Кой е по – уязвим за натиск и корупционни практики?

Подходът заобикаля механизмите за увереност за спазване на процедури – СФУК, системата за двоен подпис, принципите на публичност и прозрачност на институциите.

Вместо заключение

Разглеждайки обстойно предложения Проект на Държавен образователен стандарт  за  статута и професионалнотот развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти, можем да отбележим, че по структура, съдържание и тежък командно – административен език, Стандартът е повече „модел за работа с кадрите“.

IMG_6349

професионален разговор със заместник-министър Деян Стаматов

Съвременните научни достижения  в тази област сочат нова парадигма – създаване условия за РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ в образователната система.

Поставяйки за пореден път стари условия на входа, защо мислим, че ще получим нови  качествени резултати на изхода? Предизвикателствата са необходимост !

 

Разговор за мястото на родителите, честния старт и поощренията

roditeli

 

Асен Александров, директор на 51 СОУ, съветник на министър С. Игнатов и министър М. Кунева.

A.Al

Хубаво е родителите  да имат представа какво точно се случва в училището. За нас също ще е по-спокойно, защото така те ще се убедят, че учителите са много стриктни и старателни и правят всичко, което се изисква от тях. Това е нова стъпка и като всяко ново нещо, предполагам, че на места има интерес, а на други – не. Има известни неудобства, защото дните, в които се провеждат матурите, все пак са работни и родителите трябва да си вземат отпуск, за да присъстват. Това е известно затруднение. Като част от нашето сътрудничество ние сме ги помолили да се включат в този процес, защото все пак интересът е общ. Ако учениците направят честен старт в живота си и покажат истинските си знания, има много по-голям шанс да продължат така и в живота. По този начин те ще свикнат с принципа, че хубавите неща се случват, след като положиш достатъчно усилия. Това е много важен урок за зрелостниците.

Наказания си имаме достатъчно. И двете вървят ръка за ръка, но трябва да се наблегне повече на превенцията. Наказанията по-скоро са маркер за границата, която не може да се преминава. И ако тази граница бъде прекрачена, няма как да не си санкциониран.

Децата имат нужда от поощрения и със сигурност ще има графа в бележника, която може да се нарича, да речем, „бележки или отзиви върху поведението на ученика“, които да отразяват и положителните прояви. Дори помолих учителите, когато децата направят нещо добро, да пишат на родителите по електронния дневник. Специално в нашето училище те четат повече съобщенията, които получават по мейла. И, общо взето, насърчавам похвалата, връчването на грамота или награда за всяко положително нещо. Мога да дам конкретен пример – помолих учителките, а съм чул, че и в други училища го правят, когато проверяват писмени работи в 1-ви и 2-ри клас, да подчертават със зелено там, където децата са се справили добре, и с червено – където има грешки. Това е важен момент, защото подобни деликатни методи оказват влияние.

 

Цялото интервю тук

http://www.monitor.bg