РЕФЛЕКСИВЕН МОДЕЛ НА УЧИТЕЛЯ ЗА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

sociokulturnaИзмененията в социокултурната ситуация в страната и света в началото на новото хилядолетие изискват иновативно преосмисляне на много традиционни базови подходи, концепции, теории в науката за обществото и човека, и в етнопсихологията на образователното взаимодействие.

Системата на образователно взаимодействие предполага нов прочит. Националните пожелателни и директивни документи определят променящи се образователни реалности като: европейски и национални образователни приоритети, актуализиращо се учебно законодателство, хетерогенна учебна среда, преформатиране на основи знания, умения и компетентности съгласно Европейската квалификационна рамка и нейното отражение в Националната квалификационна рамка (2012 г.).

В новите международни документи за развитие на европейското средно образование рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на „ключовите образователни компетенции“, необходими за всеки в „обществото на знанието“. Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието с ясно изразена интегративна същност.

Социокултурната компетентност е многоизмерна, в нея са представени и знания (когнитивен компонент), и отношения (емоционален компонент), и действен (праксиологически компонент) и тези способи на действие, които е овладял учителят, неговата интуиция и готовност за импровизация. Структурата на социокултурната компетентност образуват нейните частни видове, съответстващи на системата на компонентите на педагогическата дейност: диагностична; аксиологическа; прогностична; комуникационна; интерактивна; фасилитационна; аналитична; рефлексивна; акмеологична и изследователска.

Съвкупността им позволява да се направи извод за нивото на формираната социокултурна компетентност на учителя и в тях в „чист“ вид присъстват знанията, уменията и компетентности в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и социалните и културологичните науки.

Българската образователна система се характеризира с тенденция – общообразова-телните училища и класовете в тях да бъдат мултикултурни като „заедност“ от учени-ци, които са носители на етнически, религиозни и езикови различия. Това е все почесто срещана особеност, а интеркултурността, като взаимодействие между тези различия, става необходима характеристика на тези училища.

Българските учители, които изпълняват образователната си мисия в групи и класове с ученици, носители на различни култури, имат сериозен дефицит от базови знания както за тези култури, така и за основните нормативни документи, регламентиращи различията. В това отношение най-ощетени се оказват както ръководителите на детски градини и различни по степен училища, така и детските и началните учители, които първи се срещат с тези различия и често изпитват на собствения си гръб дефицита от такива знания, дефицитни в голяма степен от учебните планове на висшите училища.

В образователната ни система през последните няколко години (2012 – 2017) интересът към материята още по-силно се подхранва и от все по-бързото отваряне на диалога между културите, чието превъплъщение в системата намира преподаването с механизмите на интеркултурното образование.

Липсата на мотивация за постижение  на българския учител и незаинтересоваността му да се грижи за собствената си квалификация, е другата голяма причина за наличния дефицит от знания за българските етнически, религиозни и езикови малцинства. И не на последно място липсата на системна квалификация по проблема, продиктувана от дефицита на политики и експерти в МОН в тази област на знанието, също даде своя негативен ефект за изоставане в процеса за въвеждане и приложение на елементите на интеркултурното образование в предучилищното и училищното образование.

На основата на изложеното по-горе под подготовка на ново поколение специалисти в областта на образованието разбираме поставяне наравно с предметната, социокултурната компетентност на учителя, желанието му да общува с учениците, които се проявяват в способността и уменията на психолого-педагогическата диагностика на отделния ученик, неговите характеристики и потребности, самооценка, мониторинг на образователната среда; познавателна мотивация, емоционална интелигентност, да развиват ценностно-ориентирано поведение и междукултурна рефлексия.

Казаното дотук обуславя необходимостта от разработването на показатели за социокултурна компетентност на учителя, основаващи се на рефлексивния подход и разработването на примерен рефлексивен емпирико-теоретичен модел за социокултурна компетентност на учителя.

Продуктивната образователна технология, необходима за развитието на рефлексивния модел на учителя за социокултурна компетентност се определя от етнопсихологически подход.

Можем да приемем всичко положително от многото съществуващи подходи – когнитивен, системен, програмно-целеви, дейностен, синергетичен, рефлексивно-синергетичен, компетентностен, интерактивен, конструктивистки и др., и да търсим съответствие на това, което въвеждаме, поради непрекъснатите промени, настъпващи в образованието, науката и т.н. Тук следва да отбележи, че това много зависи и от позитивните когниции/емоции и познавателна вътрешна мотивация на учителя.

В днешното технологично общество информационните технологии позволяват да се моделират прецизно различни идеи и по този начин да се решават много от стоящите пред учещите се проблеми за образователно взаимодействие в интеркултурна среда.

Работната електронна среда на обучение с наличието на математическото и дидактическото моделиране присъства все повече във всяка интелектуална дейност и затова води до големи възможности за активизиране на учещите се.

В тази насока рефлексивният модел, съобразен с всичко позитивно в съществуващите в исторически и антропологични аспекти образователни парадигми, свързани с обучението, ще води до сигурност в придобитите умения, необходими в училищния живот.

Публикацията е извадка от дисертационен труд на Петър Зарев за присъждане на образователната и научна степен „Доктор“ на тема: РЕФЛЕКСИВЕН МОДЕЛ НА УЧИТЕЛЯ ЗА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

Рефлексивна технология на въздействие и системен подход за работа в интеркултурна среда

integraciaНа практика почти няма страна, особено в пространството на Европейския съюз, която да е запазила своя монокултурен характер. Според окончателните данни на НСИ от преброяването на населението през 2011 г. и на принципа на самоопределянето по признака етническа принадлежност, броят на етническите българи е 5 664 624, броят на етническите турци е 588 318, броят на ромите е 325 343, броят на самоопределилите се от друг етнос е 49 304, а на тези, които не се самоопределят по етнически признак, е 53 391. С оглед на актуалната ситуация обучението в интеркултурна среда изисква  наличието на подготвени преподаватели, които да имат знанието, квалификацията и уменията да въвлекат и ангажират децата от различни етноси равнозначно в образователния процес, без това да се отразява върху усвояването на знания на индивидуално ниво или да затруднява образователния процес като цяло.

Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на интеркултурната класна стая. Част от  установените проблеми са:

  • липса на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен етнокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и психологическата антропология;
  • учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са преминали задължителното предучилищно образование;
  • липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на интеркултурната класна стая;
  • квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.

Проблемът е в невъзможността на системата за продължаваща квалификация да подготви адекватно педагогическите кадри за изпълнение на тяхната основна функция, поради  несъответствието на елементите и процесите в системата за квалификация на учителя с културологичните и етнопсихологопедагогическите аспекти на образователните взаимодействия, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество. Преходът към общество, култура и икономика, основани на знанието, личностните умения и компетентости, изисква модернизация, стимулирано развитие и постоянно подобряване на системите за професионално образование и обучение, като адекватна реакция на бързите социални, политически и икономически промени. Крайната цел е тези системи така да бъдат доразвити и усъвършенствани, че да допринесат за увеличаване на заетостта, пълноценната реализация и социалната интеграция, и да улеснят и гарантират достъпа до образование за всички, без дискриминационни маркери и ограничители, с постоянна грижа за децата.

В структурата на образователната система в България има място за разработване и прилагане на политики в областта на интеркултурното образование, защото в нея участват представители на различните етнически групи, представени в страната, които са носители на различни култури.

Интеркултурното образование си поставя за цел да положи основите на междукултурната рефлексия и ценностно-ориентираното поведение на субекта. Това е процес, придобиващ особена актуалност и значимост у нас през последните десет години. Културата на възприемане и общуване с различното започва да се изгражда като процес от най-ранна възраст и въпросът за ранното интеркултурно образование на децата и учениците в системата на детските градини и училищата е поставен изключително сериозно и на приоритетна позиция. Не са рядкост случаите, когато учителите не познават, не анализират и не отчитат тези обстоятелства.

SWOT-анализът на европейски и национални пожелателни и директивни документи и образователни практики в сферата на интеркултурното образование, основани на апробация на етнопсихологически подходи изважда на преден план необходимостта за целите на интеркултурното образование да бъде осигурявано дългосрочно планиране, въвеждането на набор от взаимосвързани подходи в няколко посоки за поддържане на етническо разнообразие в училищата в мултиетническите селища, както по отношение състава на учениците, така и на учителите; за подготовка на достатъчен брой билингвални (плурилингвални) учители с умения да работят в мултикултурна и  интеркултурна образователна среда; за осигуряване на интеркултурни контакти за ученици в монокултурни училища.

Изборът на училищни планове и учебни програми трябва да се осигури с конкретни мерки, произхождащи от задълбочена оценка на образователната среда. Необходимо е да се осигури трансформиране на същест­вуващата успешна  практика в широка местна/ национална образователна политика, насочена към пълно приобщаване в образованието, включваща в процеса не само ромските деца, но и децата от други малцинства и децата от мно­зинството, както и техните родители и всички съответни публични власти. .

Прилагането на етнопсихологически рефлексивен модел на въздействие върху системата за продължаваща квалификация на учителя може да  доведе до промяна в лидерското ниво на системата за квалификация и усъвършенстване на  институционалния  капацитет.

Много страни са разработили лидерски програми, които установяват ясна връзка между училищното лидерство и резултатите за училищата и техните ученици. Проучванията ясно посочват колко важно е влиянието, което лидерите имат върху ученето посредством пряко въздействие върху такива неща като организация, култура и климат. Успешните лидерски програми са насочени към ролята на директора като лидер на обучението загрижен за преподаването и усвояването, както и към въпроси като организацията и управлението. Доброто лидерство на местно и национално административно ниво е също от критично значение за  задвижване  на подобренията във всички училища.

Проведеното с участието на автора експериментално въвеждане  на етнопсихологически  теоретико-емпиричен модел  за квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда доказва, че квалификацията на учителите  има характер на отворена, хетерогенна и динамична система, при  която въздействието върху един елемент води до промяна в другите елементи, в отношенията и  във взаимовръзките между тях.  Апробираната етнопсихологическа  рефлексивна технология на въздействие върху управленското ниво  на системата за квалификация посредством системния  подход за обучение на учители за работа в интеркултурна среда променя рефлексивната картина на системата за  квалификация на учителя,  като отвежда знанията в практическата дейност, съответно инструментирани и технологизирани, и демонстрира превръщането на знанията в педагогически инструменти и етнопсихологически технологии. Въпреки, че проведеният експеримент в рамките на  обучението на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда по Проект BG051PO0013.1.03-0001 „Квалификация на педагогическите специалисти” не обхвана ръководното ниво в училищата и детските градини – директорите, актуално последващо изследване от 2016 г. недвусмислено доказа, че участието на 4112 учители от всички обрасти на страната и от всяко училище, както и достигането на обучителните материали по темата до всяка детска градина  сериозно е променило картината на интеркултурното взаимодействие в институциите.

Разработеният и апробиран диагностичен инструментариум, като система от относително самостоятелни, но органично свързани критерии, определя конструкта: квалификация на учителя в интеркултурна образователна среда като целеполагащ елемент за извършване на реформата в българското образование. спрямо Закона за предучилищното и училищно образование 2016 и съпътстващите го държавни образователни стандарти. Разработеният емпирико-теоретичен етнопсихологически  модел целеполага системата за квалификация на учителя у нас, като  реалистично  я предпоставя със съществуаващата образователна практика на разноетнически класове/паралелки. Развитието на системата за квалификация на учителя е ефективно, когато се организира на национално ниво с ясни пътеки за развитие.

 

Публикацията е извадка от дисертационен труд на Анелия Андреева за присъждане на образователната и научна степен „Доктор“на тема: ЕТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИ МОДЕЛ НА РЕФЛЕКСИВНА КАРТИНА ЗА КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛЯ

Предизвикателствата пред Държавен Образователен Стандарт ЗА СТАТУТА И ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ, ДИРЕКТОРИТЕ И ДРУГИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛИСТИ

IMG_6089
Проектът на Държавен образователен стандарт за статута и професионалнотот развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти поставя пред образователната общност множество предизвикателства. При широко рекламираните обсъждания на проекта на Стандарта на поканените на срещите образователни експерти, учители, директори, родители и и други заинтересовани лица не се предоставя самият текст, а се представя презаентация с опорни точки и идеи. Това се повтаря при всички обсъждания, включително и при обсъждането с членовете на Обществения съвет, чиято задача е да са експертния обществен коректив на чиновниците от МОН.
Петър Зарев и Анелия Андреева от СУ „Св. Климент Охридски“ и членове на Асоциация образователно лидерство изготвиха анализ по профила на своята научна и емпирична експертиза на изнесена презентация по Проекта за стандарт за статута и професионалнотот развитие на учителите на заседанието на Обществен съвет .
Презентация на анализа беше изнесена на Национален форум „Средното образование през погледа на университетските преподаватели от областта на педагогиката и педагогиката на обучението по …: предизвикателство или необходимост“на 3 юни 2016 г. в конферентната зала в Ректората на Софийския университет „Св. Климент Охридски“. Информация за форума може да видите тук
С презентацията може да се запознаете във файла:
За_статута__ВОН__КНСБ_02_06_2016new

ЗА СТАТУТА И ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ, ДИРЕКТОРИТЕ И ДРУГИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛИСТИ

Проектът на Държавен образователен стандарт  за  статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти поставя пред образователната общност множество предизвикателства.

Анализ  от Петър Зарев, Анелия Андреева, СУ „Св. Климент Охридски“

IMG_5730

последни консултации с доц. М.Кирова

На първо място се открояват въпросите за прозрачността на процеса.

  1. Липсва публична процедура и прозрачност при подбора на експерти за изготвяне на стандарта, В рамките на групата експерти, натоварени с ангажимента да изготвят текстовете се сформира така наречената “оперативна група”, със задача да напише съдържанието на Стандарта,  която отново е съставена непрозрачно и по неизвестни критерии.
  2. При широко рекламираните обсъждания на проекта на Стандарта на поканените на срещите образователни експерти, учители, директори, родители и и други заинтересовани лица не се предоставя тсамият текст, а се представя презаентация с опорни точки и идеи. Това се повтаря при всички обсъждания, включително и при обсъждането с членовете на Обществения съвет, чиято задача е да са експертния обществен коректив на чиновниците от МОН.

Втората група предизвикателства са свързани с функционалността на Стандарта

  1. Във формално логичен план Стандартът демонстрира разминаване с основните принципи на Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 година. Липсва описание и структриране на системата за квалификация. Стилът за подробно регламентиране на дейностите по Стандарта на всички нива от образователната система въвежда ограничения на самостоятелните действия на изпълнителите, лишава ги от инициатива и творчество, от възможност за гъвкаво реагиране на промени и нови ситуации

2.В съдържателен план  – в Стандарта липсва целеполагане – логическо обвързване между условия, процеси и резултати ( чл. 22. ал. 1. от ЗПУО).  В Проекта са разписани подробно правила за прилагане на ДОС, без съдържанието на самия Стандарт – ПРОФИЛА НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ СПЕЦИАЛИСТ, по неизвестни причини изнесен в Приложения. За сметка на това необосновано, основен акцент в Стандарта е атестирането и подробно описание на задълженията ( Длъжостни характеристики) на различните педагогически специалисти.

  1. Стандартът не създава единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната подготовка, продължаващата квалификация и професионалното развитие на педагогическите кадри. В него липсва система от специални мерки за привличане, задържане и развитие на педагогически кадри на възраст до 35 години и на специалисти с високо равнище на професионална подготовка и квалификация в системата на средното образование
  2. Сериозен пропуск е липсата на обвързване на кариерното развитие и квалификацията с финансирането им

Предизвикателството Иновативност  е доста бедно реализирано в Стандарта

  1. В Стандарта механично са пренесени текстове от старата нормативна уредба:
  • ППЗНП (от чл.123 до 131 и 147)
  • Инструкция № 2 от 29.07.1994 г. за изискванията за заемане на длъжността „учител“ или “възпитател
  • Наредба № 5 от 29.12.1996 г. за условията за повишаване квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета и реда за придобиване на професионално-квалификационни степени
  1. Подробното изброяване на формите за квалификация не дава възможност да се прилагат иновативни и нововъзникващи форми.
  2. Липсва нормативно осигуряване на равноправно третиране на дистанционните електронни форми на обучение за квалификация, вкл. по отношение спецификата на педагогически дизайн и провеждане . Не се предвижда използване на електронни ресурси за повишаване  на квалификацията

Приложимостта и достъпността на проекта за Стандарт са поредното предизвикателство

  1. Многобройните въпроси в атестационната карта – 50бр. (ДОС чл.75. ал.2. т.2 ) правят труден и нискокачествен процеса по атестиране. Опитът за използване на компетентностен подход в ДОС стои недовършен. Липсата на същностни елементи от компетентноста в Профил на педагогическия специалист ще компрометира използването му в атестирането
  2. Информационият регистър по чл. 82. (1) от ДОС – ограничава достъпа на доставчиците на образователни услуги до образователния пазар и създава условия за монопол. ДОС дописва ЗПУО в частта“Информационен регистър – вътрешна система за качество ” с  тежък лицензионен режим. Няма процедура за защита авторските права върху програмите за обучение.
  3. За създаването, поддръжката и прилагането на Информационния регистър е необходима сериозна експертиза на специализирано звено като Националния център за информация и документация (НАЦИД ). По този въпрос ДОС дописва ЗПУО: “Регистърът се създава и поддържа от определени със заповед на министъра на образованието и науката ДЛЪЖНОСТНИ ЛИЦА на Министерството на образованието и науката” . Експертиза на лица или на специализирана структура? Кой е по – уязвим за натиск и корупционни практики?

Подходът заобикаля механизмите за увереност за спазване на процедури – СФУК, системата за двоен подпис, принципите на публичност и прозрачност на институциите.

Вместо заключение

Разглеждайки обстойно предложения Проект на Държавен образователен стандарт  за  статута и професионалнотот развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти, можем да отбележим, че по структура, съдържание и тежък командно – административен език, Стандартът е повече „модел за работа с кадрите“.

IMG_6349

професионален разговор със заместник-министър Деян Стаматов

Съвременните научни достижения  в тази област сочат нова парадигма – създаване условия за РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ в образователната система.

Поставяйки за пореден път стари условия на входа, защо мислим, че ще получим нови  качествени резултати на изхода? Предизвикателствата са необходимост !

 

ОТВОРЕНО ПИСМО

ДО

МИНИСТЪРА

НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

Г-ЖА МЕГЛЕНА КУНЕВА

ОТВОРЕНО ПИСМО

от изпълнителите на проект “Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство”

УВАЖАЕМА ГОСПОЖО КУНЕВА,

Представяме  на Вашето внимание за информация и разпространение предложенията от приключилият проект „Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство“, изпълняван от сдружение „Асоциация Образователно Лидерство“ и фондация „Форум за наблюдение и анализ на публични политики“.

Пилотно в проекта „Активно родителство“ се включиха 4 училищни  общности: СОУ Любен Каравелов, гр. Копривщица, 9 ОУ  П. К. Яворов, гр. Благоевград, 5 ОУ Алеко Константинов, гр. Пловдив и 104 ОУ Захари Стоянов, гр. София. В инициативата бяха въвлечени повече от 60 родители от Училищните Настоятелства, както и училищните ръководства. Проектът, който си постави амбициозната цел  да промени съвременния облик на Училищните Настоятелства, като въвлече родителите и обществото активно в училищната дейност, подобрявайки по този начин диалога между гражданите и институциите в България, се финансира от Програмата за подкрепа на НПО в България по Финансовия механизъм на Европейското икономическо пространство 2009-2014 г.

Изготвените от проекта продукти могат да  подпомогнат работата на училищните ръководства при въвеждането на новия орган за развитие на детската градина и училището и за граждански контрол на управлението им – Обществен съвет,  съгласно гл. 14 от ЗПУО.

Участниците в проекта обсъдиха и приеха с консенсус следните  ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

1. В Правилника за дейността на Обществените съвети, който предстои да бъде изготвен и утвърден, да се направи ясно разграничение на функциите и отговорностите на Обществените съвети и Училищните настоятелства.

2. Да се възстановят ангажиментите на Министерството на здравеопазването по превенция на детското здраве, растеж и развитие на децата и юношите, които включват

ежегодни и периодични прегледи в училищна възраст, в която се формират навиците на младите хора, свързани със здравословния начин на живот.

В резултат на изпълнението на проектните дейности Училищните Настоятелства и училищните ръководства разработиха Модел за мониторинг на училищни политики, който ще бъде достъпен и приложим за Училищните Настоятелства и Обществените съвети във всички училища в България на страницата на проекта www.facebook.com/AktivnoRoditelstvo.

С уважение,

Ръководител  Проект Анелия Андреева

София

«Най- сложното в работата с децата – това е работата с техните родители» – стар училищен афоризъм

При наличието на почти перманентна криза в областта на държавното (и общинско) финансиране на образователните заведения, предоставянето на правото на избор на учебни програми на учителите, появата на много деца на социално слаби родители, често не посещаващи училище, проникването сред учениците на крайно негативни социални явления като наркоманията, възможностите на настоятелствата за оптимизиране на учебно-възпитателната работа в училище тепърва следва да бъдат преоткривани и у нас. За тази цел е необходимо и създаването на действащи системи за стратегическо и оперативно управление на извършваните от тях дейности.

Създадените материали по проект “Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство”,  финансиран в рамките на Програмата за подкрепа на НПО в България по Финансовия механизъм на Европейското икономическо пространство 2009-2014 г. www.ngogrants.bg , Договор № 327/27.05.2015 г.  ще бъдат в помощ на Училищните настоятелства.

Училищни настоятелства -2016

Обучение на родители от СОУ „Л.Каравелов“, гр.Копривщица по Проект „Активно родителство“

На 25 и 26 септември в к-с Старосел се проведе първото обучение за родители по Проект “Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство”.

В обучението взеха участие представители на родителската общност на СОУ  „Любен Каравелов“ гр. Копривщица. Експертите от Асоциация Образователно лидерство Петър Зарев и Анелия Андреева запознаха родителите с проекта, неговите цели и очаквани резултати.

информационната брошура

информационната брошура

 

С направената презентация бяха представени резултатите от Анализа на нормативната уредба,  Анализа на правомощията, които имат настоятелствата в България и най-добрите европейски и световни практики

IMG_5422Добри практики

Вторият ден на обучението започна с представяне на Модела за текущ мониторинг на дейността на училището със специален акцент върху степента на включване на деца от уязвими групи в образователния процес.  В свободна дискусия родителите споделиха своите наблюдения за живота на училището, неговите постижения и проблеми. Работата продължи с изясняване на процесите и етапите на формиране на училищни политики.IMG_5445IMG_5430

Работните групи се спряха на  две училищни политики, за които да изберат критерии и индикатори за мониторинг. Етапите, сроковете и формите за наблюдение на училищните политики бяха набелязани и работата по тях ще продължи с консултации от експертите на АОЛ и ФОРУМ. По време на почивките в красивия парк на комплекса родителите и ръководният екип на училището продължаваха сближаването на гледните точки за подобряване връзката между училището и родителите.IMG_5452

 

Изграждане на адекватни модели за работа с родителите

Проф. Ирина Колева, член на Асоциация Образователно лидерство, участва като консултант на проекта „Етнопедагогически модел за взаимодействие с родителя“, Договор № БС 33.13-3-039/ 12.09.2014 г на  Катедра Етнология, ИФ, Софийски Университет „Св.  Климент Охридски“. Проектът цели:

  • Намаляване процентът на функционално неграмотните ученици
  • Намаляване броя на отпадащите и преждевременно напуснали образователната система ученици
  • Стимулиране на мотивацията за постижения на ученика за продължаване в по-горна образователан степен
  • Осъзнатостта на собствените етнокултурни традиции на родителя с оглед технологичната образователна интеграция

naruchnik-korica_Page_1

Проектът работи за повишаване на познавателната мотивация сред родителите с оглед създаване на позитивна образователна  среда. Целта на социално-педагогическия тре­нинг е да се насърчат обучаваните родители от български и ромски произход чрез предло­жените теми да си припомнят и да споделят собствения си опит при работа с деца. Учебният план и програма на тренинга е раз­работен по начин, позволяващ използването на интерактивни методи от водещия и група­та, което допринася за междукултурната рефлексия

Разработеният по време на проекта на­ръчник дава предложения за дискусии и предлага материали за оперативна дидакти­ческа дейност. Наръчникът се апробира в март – юни в условията на СОУ „Христо Ясенов“, с дирек­тор Светла Вълова и ЦДГ „Еделвайс“ – град Етрополе, с директор Татяна Маринова, в партньорство с читалище „Тодор Пеев“, об­щина Етрополе. Обучения преминават 266 родители от ромски  и български произход на деца и ученици от образователните бази по проекта.

 

Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в системата на училищното образование -втора част

  1. Определяне на основните предпоставки на проблема

Поради несъответствие с културологичните и етнопсихологопедагогическите аспекти на образователните програми, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество, голяма част от децата и учениците от някои уязвими етнически групи се идентифицират като неуспешни и отпадащи от образователните институции, както и преждевременно напуснали училище. Едно от решенията за създаване на условия за равноправно интегриране на ромите и на българските граждани в уязвимо положение от други етнически групи в обществения и икономическия живот е  чрез осигуряване на  интеркултурни компетентности на учителя.

Компетентностните модели са ефективен  инструмент за управление на кариерата и интегриране на интересите на организацията и на служителите посредством постигане на споделено разбиране за  уменията и поведенията на работното място, които носят стойност за компанията. Компетентностните модели са в основата на управлението на промяната и задават стандартите за компетентност не само за настоящето, а и за бъдещото развитие на организацията. На тази основа и мениджърите и служителите разполагат с ясна визия и прозрачни критерии за посоката и резултатите в кариерното развитие.Конкретните инструменти за управление на кариерата могат да бъдат:

  • въвеждащи програми;
  • менторство и коучинг;
  • кариерни програми;
  • лични планове за развитие;
  • кариерно консултиране;
  • разработване на компетентностни стандарти;
  • обучение и развитие;
  • оценка на трудовото представяне;
  • оценка на компетенциите (асесмънт центрове).

 

Кариерното развитие ще се ориентира все повече „по хоризонтала”, като се обвързва с многофункционалността, процесите и придобиването на  преносими компетенции. Навлизането на технологиите също  ще поддържа тенденцията на преструктуриране на  работните места, усъвършенстване, преквалифициране и увеличаване на гъвкавите форми на заетост. В практиката се използват различни модели на управление на кариерата:

  • насочени към индивида– основават се на потребностите и желанието на служителя за себеактуализиране и  на ясната визия и мотивация за развитие;
  • насочени към организацията– разработване на кариерни пътеки и стимулиране развитието на служителите с потенциал в съответствие с целите и потребностите на организацията;
  • партниране– коопериране в интересите на служители, мениджмънт, организация, като организацията осигурява ресурси, мениджърите – подкрепа, а служителите – ангажираност. [Пожарлиев А, 2008, 34-36].

 

  1. Рефлексивен подход

Преди да пристъпим към планиране и структуриране на квалификационните дейности на учителите следва да си отговорим на следващите въпроси:

  • какъв тип обучение е необходимо за съвременната ситуация
  • доколко обучението на учителите е адекватен отговор на конкретния проблем на образованието
  • как то може да бъде осигурено в национален обхват

В най-новите международни документи за развитие на европейското средно образование, рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на “ключовите образователни компетенции”, необходими за всеки в “обществото на знанието”.  Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието, с ясно изразена интегративна същност. Основанията на това схващане се търсят в многообразните прояви и развиващия потенциал на рефлексията в образователния процес. От началото на 80-те  години на ХХ век в редица страни по света, включително и в България, се наблюдава стремително нарастване на психологическите и особено на педагогическите изследвания върху психичния феномен рефлексия, което води до обособяване на ново научно направление – „Психология и педагогика на рефлексията”. Засилващият се интерес и активното присъствие на рефлексивната проблематика в методологията, теорията и практиката на образованието произтичат от важните функции на рефлексията в дейността на човека. Като специфична човешка способност за себепознание, чрез която се постига разбиране за особеностите на собствената познавателна дейност и за качествата на собствената личност, рефлексията подпомага интелектуалното, професионалното и цялостното личностно израстване на индивида, която се явява условие за по-пълна самореализация на личността и по-ефективно да се стимулира собствения потенциал за саморазвитие. Понятието „рефлексия“ произлиза от латинската дума reflectere, която в буквален превод означава – отразявам, оглеждам. Първоначално тя възниква в полето на философската наука, с което се описва процеса на мислене за всичко, което се случва в собственото ни съзнание; това е функция на самопознанието – разкриване на съдържанието на своя вътрешен (духовен) свят.

В настоящото изследване ние приемаме и се придържаме към синтезираната формулировка за рефлексията, изведена от В. Василев, а именно: „Рефлексията е   социокултурно обусловена, инструментална процедура, насочена и осмислена към самопознание – познание за собствената познавателна дейност и собствената личност. Рефлексията е и мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност” [Василев В,2008, 99].

  1. Методи на решение

Възможен път за създаване на Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в училище в съответствие с новите тенденции в етнопсихологията  е като се създадат и съблюдават ясни критерии за интеркултурна компетентност при подбора, непрекъснато оценяване и даване на обратна връзка за прилагането  на интеркултурната компетентност през учителската кариера, за да се откриват нуждите и местата от подобрение в квалификацията, за да се показва и възнаграждава ефективното преподаване, учителите да разполагат с необходимите ресурси и подкрепа.

Критерии за интеркултурна компетентност при подбора,

Създаване и развитие на „профил на педагогическия специалист”, за по-добро съгласуване на професионалното развитие и постиженията на учителя с училищните нужди. Профилът на педагогическия специалист трябва да съдържа прецизно описание на знанията и способностите, които се очакват от учителите и другите педагогически специалисти и профилите да са постоянна част от училищната система и системата за квалификация.

Концепцията за този стандарт трябва да обхваща следните аспекти: солидни специализирани знания, педагогически способности, капацитет да се работи съвместно с широк спектър ученици и колеги, за да допринася за развитието на училището и собственото си кариерно развитие, както и нагласата му и възможностите за квалификация и преквалификация. Д. Ливърмор дефинира интеркултурната компетентност на учителя като „… способност за облекчаване на обучението в познавателната, емоционалната и поведенческата области сред ученици от култури, различни от културата на учителя.“ Според него интеркултурната компетентност се конструира от четири взаимосвързани дименсии:

  1. Знания по въпросите на интеркултурността, различията, културните измерения на учебното съдържание, моделите за оценка на потребностите на учениците и стиловете им на обучение.
  2. Умения за планиране (дизайн), изпълнение и оценяване.
  3. Отношения, включващи добронамереност, толерантност, поддържане на персонална идентичност, ентусиазъм, емпатия и др.
  4. Поведение, изразяващо се във високи професионални цели и стандарти за работа и постоянно самоусъвършенстване [Колева И, 2012,174-175].

Моделът на Ливърмор дава добра основа за разработване на модел за интеркултурната компетентност на учителя, работещ в условията на българската мултикултурна образователна среда. Първите три компонента са пряко свързани с обезпечаване на ефективна комуникация с децата, а последния предписва по-общо поведението и саморефлексията на интеркултурно компетентния учител. Спрямо него в национален контекст са изведени следните компетентности на учителя за:

  • познаване на политическия и правния контекст на социокултурното многообразие;
  • рефлексия на различните измерения на многообразието относно външната и вътрешната педагогическа среда
  • познаване и прилагане на педагогически (общи дидактически, частнодидактически и възпитателни, а там, където е възможно – социализиращи) технологии за образование в мултикултурна и мултиетническа среда
  • познаване и прилагане на дидактометрични процедури за социокултурно многообразие
  • изграждане на мултикултурна рефлексия в интелектуален, комуникативен, кооперативен и личностен план
  • смяна на психологическите подходи, определящи формите на дидактическо и възпитателно взаимодействие с децата и учениците

Оценяване и даване на обратна връзка

Изследванията за признаците на ефективното професионално развитие стигат до заключението, че учителите трябва да бъдат активни като анализират собствените си практики на фона на професионалните стандарти и напредъка на учениците. В този случай рефлексивният модел има ключова роля при развитието на професионалните компетентности. Управление на качеството се постига посредством:

  • Сертифициране и атестиране
  • Верифициране на знания, умения и компетентности, придобити при неформално и самостоятелно учене
  • Индивидуални виждания за професионалното развитие на учители, които не се справят със задачите си
  • Оценка и обратна връзка, които да водят до промяна и подобрение

Базовото образование не може да даде на учителите знанията и уменията, които са им необходими, за да преподават през целия си живот. Продължаващо обучение за учителите  ще развие компетентностите на педагогическите специалисти да определят специфичните потребности на всеки ученик, да подпомагат учениците да придобият знания, умения и компетенции, определени в Европейската квалификационна рамка, да работят в мултикултурна среда, вкл. за придобиване на умения за разбиране на ценностни системи (многообразието и различията), да работят в сътрудничество с колеги (в екип), родители, местна общност.

Силното ръководство на образователната институция, олицетворено от висококвалифицирани директори е от съществено значение за насърчаване на качеството на обучението и развитието на квалификационните дейности.

Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в системата на училищното образование

Съвременното развитие на обществата и икономиките очертава нови предизвикателства пред образователните системи: засилват се междунационалните контакти, развиват се информационните технологии, възникват нови мултикултурни ценности, бързо се променят изискванията на пазара на труда, което налага развитие на комплекси от ключови компетентности, ориентирани към личностно развитие на индивида през целия му живот, към активната му гражданска и социална позиция и към пригодността му за заетост.

  1. Системата за квалификация на педагогическите специалисти

Учителите играят ключова роля не само по отношение на осигуряване на качеството на образователния процес, но и за задържане на учениците в училище. Това обосновава поставянето на специален акцент върху кадрите.

Българските учители отчитат доста по-високо участие от средното в квалификационни курсове:(49%) и обучения, организирани от обществени или неправителствени организации, или фирми, 60 % участват в курсове/практически обучения (например във връзка с учебното съдържание или методиката на преподаване и/или други теми, свързани с образованието). По-малък е и процентът български учители участващи в мрежа от учители, създадена специално за професионалното развитие на учителите (22%) и в индивидуални или колективни изследвания по теми от професионален интерес за тях (23%).

Средно за страните, като най-ефективни форми на професионално развитие са посоче- ни индивидуалните или колективните изследвания по теми от професионален интерес, воденето на неформален диалог с колеги за подобряване на преподаването и квалифи- кационните курсове. Почти 90% от учителите считат, че тези форми имат умерено или голямо влияние върху тяхното развитие като учители. Дейностите, които учителите по сочват като по-малко ефективни, са образователните конференции или семинари и по- сещенията в други училища като наблюдател, но все пак над 75% от учителите преце няват, че те оказват умерено или голямо влияние върху тяхното професионално разви- тие. Данните за България припокриват средните резултати за страните, с тази разлика, че неформалната форма на професионално развитие „Четене на специализирана литература” има най-голямо въздействие за 92,3% от българските учители. [Създаване на ефективна среда за преподаване и учене, 2009, 25] През последните години не се наблюдава интегриран и системен подход към квалификационните дейност в системата на образованието и не е осигурена взаимната свързаност и съгласуваност на основните й компоненти. Недостатъчната съгласуваност и неясно разпределение на отговорностите по отношение на квалификационните дейности водят до недостатъчно ефективни механизми за носене на отговорност на различните равнища в системата на образованието. Квалификацията на педагогическите специалисти не е във връзка с кариерното развитие – не  доразвива и усъвършенства системата на новите длъжности и не я обвързва с квалификацията. До момента не се регистрират систематично в обща иформационна база проведените квалификационни дейности, постигнатите резултати и развитието на педагогическите специалисти. Няма и обща публично достъпна база данни за доставчиците на квалификационни услуги. Квалификационната дейност не се развива и оценява по предсказуем начин, така че да се гарантират постиженията на всеки педагогически специалист спрямо заложените първоначални цели, задачи и ключови компетентности. Не се реализират в пълнота и завършен вид етапите на контрол на качеството.

Нашата страна представлява едно мултиетническо и мултикултурно общество, което я поставя в равнозначна позиция относно разработването и популяризирането на етнопедагогически и етнопсихологически модели по интеркултурно образование в рамките на европейската общност. Актуални проучвания, реализирани по проекти в последните години (Проект „Партньорство  за непрекъснатото развитие на учители“, 2013г; Проект „Квалификация на педагогическите специалисти“, 2013) отразяват съвременната  картина на интеркултурна среда в голяма част от училищата.

Анкетирани 443 директори и учители дават следните отговори на въпроса Кое от следните твърдения най-добре описва етническото разнообразие на учениците/обучаемите във вашето училище/ работно място?

Преобладаващо от един етнически произход: 32.2% 121
Повечето ученици са от един етнически произход, като има представители и на няколко други групи: 45.7% 172
Комбинация от няколко етнически групи: 20.2% 76
Голямо разнообразие от етнически групи: 1.3% 5
Друго: 0.5% 2

Въпреки, че само 32% от учителите преподават в класове с ученици от един етнически произход,  отговорите на 6525 респонденти на въпроса „Училището, в което работите има ли поставени цели, формулирани принципи и план за работа за преодоляване на конфликти/агресивни прояви в областта на образователната интеграция в интеркултурна среда“ са:

Не 5,80%
Отчасти 29,70%
Да 57,30%
Не мога да преценя / Без отговор 7,20%

 

Извършеният от експерти анализ в системата на българското образование доказва отсъствието на:

– пълен пакет педагогически технологии, ориентирани към развитието на детето от небългарски национален и етнически произход. Този факт ограничава учителите в ситуиране на собствена концепция за развитието на детето/ ученика от уязвимата етническа общност или група;

– непознаване и неприлагане от учителите на основни национални и международни документи, касаещи формалната и съдържателната рамка на интеркултурното образование.

Емпиричните анализи в различните форми за следдипломна квалификация на учители на национално равнище доказват:

– непознаване и неприлагане на вариативни ценностноориентирани дидактически и възпитателни технологии на форми в процеса на педагогическо взаимодействие с ученици и родители в условията на мултиетническа среда;

– непознаване и неприлагане на кооперативни рефлексивни форми на педагогическо взаимодействие с помощник-възпитателя и помощник на учителя в мултиетническа среда;

– в условията на педагогическата практика невинаги се прилагат вариативни и алтернативни модели и средства за социално включване на детето и ученика от уязвимата етническа общност или група;