ПРОВАЛЕНАТА ИДЕЯ – НВО СЛЕД 4 И СЛЕД 7 КЛАС

By Aneliya Andreeva in Актуално, Анализ и оценки, Дискусии, Позиции, Правна рамка

Добрите намерения:

Целта на Националното външно оценяване (НВО) след завършване на всяка образователна степен – начален етап, основно образование, първи гимназиален етап и средно образование е да се направи обективна независима експертна оценка на постигнатите образователни резултати, като се сравнят заложените цели и планирани резултати в учебните програми за съответната степен и тяхната реализация през постиженията на учениците.

След всяко НВО системата на национално и институционално ниво следваше да прави анализи и инициира/планира съответни промени, за които сигнализират обобщените резултати.

Пример за очаквани действия след провеждане на НВО

1. Вариант – на национално ниво:  повече от 60% ученици в системата не се справят с определен тип задачи, например по математика (да кажем задачи с проценти). В този конкретен случай на национално ниво (от експерти в МОН) следва да се прегледат учебните планове и прецени дали това конкретно знание е постижимо във възрастта, за която е планирано, е ако не – да се планира за подходящата възраст; от експерти по предмета да се прегледат учебните програми по математика за съответния клас, да се прецени колко време е отделено за преподаване на новото знание по темата, колко време е предвидено за упражнение и затвърждаване и ако трябва да се промени съотношението, от учители  да се прегледат учебниците като съдържание- да се прецени, дали са написани на подходящия достъпен за възрастта език и ако не-да се редактират; да се прегледат учебните планове и програми на висшите училища за подготовка на учители по математика, да се прецени дали подготовката им по конкретната тема е достатъчна, дали методиката за преподаване е подходящо застъпена и ако не – да се коригира…и т.н.

2. Вариант – на училищно ниво: в едната паралелка средният резултат по БЕЛ е добър, в другата – среден, или има само една паралелка с ниски резултати. Директорът и педагогическите специалисти следва да обсъдят резултатите с учителя/учителите по предмета и с класните ръководители, с психолог и ресурсен учител,  да се изясни има ли ученици с образователни затруднения или други проблеми, какъв е социалният статус на семействата, какъв е езикът в семейството – при необходимост да се планират допълнителни часове, консултации или други подходящи мерки; да се проследи подготовката и квалификацията на учителите, преподаващи във випуска, при необходимост да се планират обучения…и т.п.

Реалността

1.  Годишни анализи не се правят, спира се само до статистика, ако се направят някакви обобщения на национално ниво не се планират и не се реализират коригиращи мерки ( или се предприемат палиативни и минимални корекции в учебните програми). На училищно ниво обикновено се отчита брой незадоволителни оценки, без да се потърсят и анализират причините, много рядко се набелязват конкретни мерки за повишаване на резултатите, освен обичайното провеждане на пробни изпити

2. Оценяването в 4 и 7 клас се сведе само до предметите БЕЛ и МАТ. Всички други предмети в 7 клас напълно се неглижират, а предметите от цикъл Изкуства, Спорт или Предприемачество изобщо престават да се изучават. Ако ученик желае да продължи обучението си в училище, профилирано по изкуства или спорт,  няма почти никаква възможност да получи необходимата подготовка в училище

3. НВО започна да се използва само и единствено за прием в следващите етапи/образователни степени: в 5 клас на математическите гимназии, (за които специално разрешиха този прием) и при масовото и задължително за всички кандидатстване за прием в първи гимназиален етап – 8 клас на профилираните и професионални гимназии или паралелки в средните училища (от 1 до 12 клас).

4. Последица: бичът на частните уроци (заслужава да му се посвети отделна тема)

5. Последица: ненужно и необосновано ранно профилиране (13 годишна възраст съвпада с промените във физиологията и психиката на детето – пубертет), невъзможност за промяна в избраното направление, пълно отсъствие на гъвкавост и многопрофилност в подготовката в училищна възраст

6. Последица: изкуствено сформиране на сегрегирани класове и даже училища, в които учениците са с ниски образователни постижения, от социално слаби семейства (не могат да плащат за допълнителни частни уроци), често от ромския етнос.

7. Последица: трайно слаби резултати от обучението в гимназиалните класове, ранно отпадане, възпроизвеждане и задълбочаване на неравенствата и образователната бедност

Предложения:

  1. Да се преосмисли структурата на средното образование – прекалено рано е да се завършва основно образование в 7 клас (13 г) и според многобройни проучвания ранното профилиране снижава образователните постижения. Българската практика за съжаление дава много доказателства за това.
  2. Да се преустанови задължителното кандидатстване след 7 клас. В училищата, които са СУ – от 1 до 12 клас (около 1/3 от всички училища в страната) учениците могат просто да продължат да се обучават
  3. Основното образование да се завършва на 16 г, която е задължителната възраст за училище съгласно Конституцията.
  4. Да се преосмисли мястото на прогимназиалния етап – 5-7 клас. И в момента съществува и набира скорост кандидатстването след 4 клас и преместването на децата в гимназия (не е най-подходящата възраст за това)
  5. Може да се мисли за структура – 1-5/6-9/10-12 клас. Така преходът от един учител по всички предмети към различни учители по всеки предмет ще се случва в по-късна възраст и ще минава по-плавно. 16 г. възраст е много по-подходяща за по-зрял избор на профил/професия  
  6. Отживяло е времето си наличието на чисто езиков клас (8 клас). Съгласно когнитивната наука преди 70 години най-подходящата възраст за изучаване на чужд език (ЧЕО) е била 13-14г. Мислите ли, че тази възраст е същата в съвременния свят? Загуба на учебно време е цяла година да се учи само чужд език, особено за случаите с английски език, който масово се изучава от 2 клас и отново започва от начало в 8 клас. През тази езикова година, като се добави и формалното учене, по-точно отсъствието на учене в 7 клас, напълно се къса връзката в познанието на учениците по природните науки (вероятно и при хуманитарните стои по същия начин, но по-трудно се регистрира, PISA  не го измерва)
  7. Може да се обсъдят подходящи учебни планове и съответните програми за 6-9 клас с включване на повече часове по ЧЕ. И в момента има разработени типови учебни планове с повече часове ЧЕ, но без да отсъстват всички други предмети. За неизучаваните до момента езици има варианти с интензивен въвеждащ курс
  8. Кандидатстването за професионална или профилирана гимназия е по-подходящо да се случва след 9 клас. Същото профилиране може да става и в рамките на едно училище – в различни по профил паралелки.
  9. Езиковите гимназии, които биха изгубили часовете за две учебни години (8 и 9 клас) и това да намали необходимостта от учители, могат да компенсират с повече паралелки (и без това всички искат да учат в 91 НЕГ 😊) или по-разширени учебни планове – с повече часове. Така бихме се доближили до модела на колежанското средно образование, каквато изначално беше идеята.
  10. Професионалното образование (отделна тема) – също следва да претърпи промени. Училищата с дуална система са добър модел
  11. И най-накрая да се въведе компонентата „Качество“ при финансирането! (отделна тема е делегираният бюджет)

РЕФЛЕКСИВЕН МОДЕЛ НА УЧИТЕЛЯ ЗА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

By Aneliya Andreeva in Анализ и оценки, Квалификация, Статии и доклади

sociokulturnaИзмененията в социокултурната ситуация в страната и света в началото на новото хилядолетие изискват иновативно преосмисляне на много традиционни базови подходи, концепции, теории в науката за обществото и човека, и в етнопсихологията на образователното взаимодействие.

Системата на образователно взаимодействие предполага нов прочит. Националните пожелателни и директивни документи определят променящи се образователни реалности като: европейски и национални образователни приоритети, актуализиращо се учебно законодателство, хетерогенна учебна среда, преформатиране на основи знания, умения и компетентности съгласно Европейската квалификационна рамка и нейното отражение в Националната квалификационна рамка (2012 г.).

В новите международни документи за развитие на европейското средно образование рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на „ключовите образователни компетенции“, необходими за всеки в „обществото на знанието“. Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието с ясно изразена интегративна същност.

Социокултурната компетентност е многоизмерна, в нея са представени и знания (когнитивен компонент), и отношения (емоционален компонент), и действен (праксиологически компонент) и тези способи на действие, които е овладял учителят, неговата интуиция и готовност за импровизация. Структурата на социокултурната компетентност образуват нейните частни видове, съответстващи на системата на компонентите на педагогическата дейност: диагностична; аксиологическа; прогностична; комуникационна; интерактивна; фасилитационна; аналитична; рефлексивна; акмеологична и изследователска.

Съвкупността им позволява да се направи извод за нивото на формираната социокултурна компетентност на учителя и в тях в „чист“ вид присъстват знанията, уменията и компетентности в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и социалните и културологичните науки.

Българската образователна система се характеризира с тенденция – общообразова-телните училища и класовете в тях да бъдат мултикултурни като „заедност“ от учени-ци, които са носители на етнически, религиозни и езикови различия. Това е все почесто срещана особеност, а интеркултурността, като взаимодействие между тези различия, става необходима характеристика на тези училища.

Българските учители, които изпълняват образователната си мисия в групи и класове с ученици, носители на различни култури, имат сериозен дефицит от базови знания както за тези култури, така и за основните нормативни документи, регламентиращи различията. В това отношение най-ощетени се оказват както ръководителите на детски градини и различни по степен училища, така и детските и началните учители, които първи се срещат с тези различия и често изпитват на собствения си гръб дефицита от такива знания, дефицитни в голяма степен от учебните планове на висшите училища.

В образователната ни система през последните няколко години (2012 – 2017) интересът към материята още по-силно се подхранва и от все по-бързото отваряне на диалога между културите, чието превъплъщение в системата намира преподаването с механизмите на интеркултурното образование.

Липсата на мотивация за постижение  на българския учител и незаинтересоваността му да се грижи за собствената си квалификация, е другата голяма причина за наличния дефицит от знания за българските етнически, религиозни и езикови малцинства. И не на последно място липсата на системна квалификация по проблема, продиктувана от дефицита на политики и експерти в МОН в тази област на знанието, също даде своя негативен ефект за изоставане в процеса за въвеждане и приложение на елементите на интеркултурното образование в предучилищното и училищното образование.

На основата на изложеното по-горе под подготовка на ново поколение специалисти в областта на образованието разбираме поставяне наравно с предметната, социокултурната компетентност на учителя, желанието му да общува с учениците, които се проявяват в способността и уменията на психолого-педагогическата диагностика на отделния ученик, неговите характеристики и потребности, самооценка, мониторинг на образователната среда; познавателна мотивация, емоционална интелигентност, да развиват ценностно-ориентирано поведение и междукултурна рефлексия.

Казаното дотук обуславя необходимостта от разработването на показатели за социокултурна компетентност на учителя, основаващи се на рефлексивния подход и разработването на примерен рефлексивен емпирико-теоретичен модел за социокултурна компетентност на учителя.

Продуктивната образователна технология, необходима за развитието на рефлексивния модел на учителя за социокултурна компетентност се определя от етнопсихологически подход.

Можем да приемем всичко положително от многото съществуващи подходи – когнитивен, системен, програмно-целеви, дейностен, синергетичен, рефлексивно-синергетичен, компетентностен, интерактивен, конструктивистки и др., и да търсим съответствие на това, което въвеждаме, поради непрекъснатите промени, настъпващи в образованието, науката и т.н. Тук следва да отбележи, че това много зависи и от позитивните когниции/емоции и познавателна вътрешна мотивация на учителя.

В днешното технологично общество информационните технологии позволяват да се моделират прецизно различни идеи и по този начин да се решават много от стоящите пред учещите се проблеми за образователно взаимодействие в интеркултурна среда.

Работната електронна среда на обучение с наличието на математическото и дидактическото моделиране присъства все повече във всяка интелектуална дейност и затова води до големи възможности за активизиране на учещите се.

В тази насока рефлексивният модел, съобразен с всичко позитивно в съществуващите в исторически и антропологични аспекти образователни парадигми, свързани с обучението, ще води до сигурност в придобитите умения, необходими в училищния живот.

Публикацията е извадка от дисертационен труд на Петър Зарев за присъждане на образователната и научна степен „Доктор“ на тема: РЕФЛЕКСИВЕН МОДЕЛ НА УЧИТЕЛЯ ЗА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

За Държавните образователни стандарти, или какво разбра МОН от академичната общност ?

By Petar Zarev in Дискусии, Документи, Професионални стандарти

IMG_5798

Просветното министерство изостава фатално с подготовката на държавните образователни стандарти, които следва да „обезпечат“ влизането в сила на новия училищен закон на 1 август. До момента са приети едва 4 стандарта, а в рамките на един месец трябва да се подпишат още 15 стандарта – нещо, което изглежда почти невъзможно, при положение че проектите за повечето от тях още дори не са представени публично.

Училищният закон съдържа твърде общи разпоредби, а детайлите бяха оставени за държавните образователни стандарти. За да влезе реално в сила новият училищен закон от 1 август, МОН трябва да приеме 19 нови стандарта, които да уредят всички въпроси за училищното образование – от заплащането на учителите до средата за преподаване.

Дискусия по темата се проведе на   Национален форум „Средното образование през погледа на университетските преподаватели от областта на педагогиката и педагогиката на обучението по …: предизвикателство или необходимост“, под патронажа на г-жа Меглена Кунева – вицепремиер по координация на европейските политики и институционалните въпроси и министър на образованието и науката, с участието на ректори, декани и ръководители на катедри, представители на ВОН-КНСБ от Софийския университет, Великотърновския университет, Пловдивския университет, Шуменския университет, Югозападния университет, Русенския университет, Тракийския университет, Университета „Проф. А. Златаров”, Бургаския свободен университет, Техническия университет – София – МФ, ИПФ, Националната музикална академия, Националната спортна академия, от висшите училища и БАН, вицепрезидентът на КНСБ Пламен Нанков и Николай Недев – изпълнителен секретар на департамент в КНСБ, Комисията по образование и наука в НС, зам.-министър Диян Стаматов и представители на дирекции в областта на училищното образование.

Форума започна с първата тема: „Целеполагане и координация на държавните образователни стандарти по Закона за предучилищното и училищното образование“,автори проф. д-р Наташа ЦАНОВА,  Петър Зарев, Анелия  Андреева, гл.ас. д-р Анели  Кременска.

НАУКАТА – ГАРАНТ ЗА ИЗБОР НА ВЕРЕН ПЪТ

ДОСТИЖЕНИЯТА НА НАУКАТА ЗА ОБРАЗОВАНИЕТО ФОРМА НА ПРАКТИЧЕСКО РЕАЛИЗИРАНЕ НА ЗНАНИЕТО

СТАНДАРТИТЕ

  • Езикът, който обединява всички, които пряко или косвено са свързани с образованието
  • Инструментът, чрез който се:
    осъществява контрол и регулация в системата
    измерва ефективност и качество на образователния продукт

ОСИГУРЯВАТ СТАБИЛНОСТ НА СИСТЕМАТА

Образованието – форма на обществена практика

В образователната система стандартите имат структуроопределяща роля.

Те са двойно фокусирани:
„Отвън“ – макрониво, като съответствие на структурата на системата и обществените потребности
„Отвътре“ – микрониво, като концепция за изграждане на процесите в системата – сплав от две взаимосвързани изходни позиции: личностно-фундаментална и личностно-прагматична

Стандартите – обобщен израз на визията на държавата за планиране, организация, управление контрол и мониторинг в образованието

  • Същностни характеристики на стандарта:
  • РЕЛАТИВНОСТ
  • ЯСНОТА
  • ЛОГИЧНОСТ
  • НАБЛЮДАЕМОСТ
  • ИЗМЕРИМОСТ

Създаване на орган за оценка и приемане на проектите на стандарти в контекста на общата рамка


СЪСТАВ – паритетен брой представители на:

  • научната общност носят отговорност за качеството на емпирико – теоретичното съдържание на стандарта
  • администрацията – носят отговорност за качеството на юридическото и управленско – организационното съдържание на стандарта
  • директорите и учителите – носят отговорност за качеството на практико-приложните елементи на стандарта

КЪДЕ СА ПРОБЛЕМИТЕ ?

НА МАКРОНИВО
Координация между стандарти от една група и между групите

НА АДМИНИСТРАТИВНО-ОРГАНИЗАЦИОННО НИВО
Прозрачност на процедури
Навременна информираност
Ефективно използване на експертиза

Цялата презентация може да видите тук:

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОФ.ЦАНОВА, П.ЗАРЕВ, А. АНДРЕЕВА , А. КРЕМЕНСКА

Във втория панел на форума участва г-н Диян Стаматов – заместник министър в МОН, а представените теми бяха:

„Държаният образователен стандарт по предучилищно образование: акценти и предизвикателства“, лектор проф. д-р Весела  Гюрова;

„Държавен образователен стандартза познавателните книжки, учебниците и учебните помагала: предизвикателства и някои решения”, лектор доц. д-р  Милена Кирова, с участието на доц. д-р Елена Бояджиева;

„Държавен образователен стандарт: Оценяване на резултатите от обучението на учениците: предизвикателства и някои решения”, подготвен от проф. д-р Наташа Цанова;

„Държавен образователен стандарт: За статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти: предизвикателства и някои решения”, лектор  Петър Зарев, с участието на Анелия Андреева;

„Държавен образователен стандарт: Усвояване на българския книжовен език: предизвикателства и някои решения”, лектор проф. д-р Татяна Ангелова;

„Държавен образователен стандарт: Гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование: акценти и предизвикателства“, лектор доц.  д-р Надежда Райчева – Карастанева, с участието на гл. ас. д-р Иса Хаджиали, гл.ас. д-р Анели Кременска.

Автори на презентациите са преподаватели от СУ „Св. Климент Охридски”,  и водещи учени в тази област по профила на своята научна и емпирична експертиза.

Главният въпрос е какво чуха от МОН и какви последствия има от опита  НАУКАТА ДА Е ГАРАНТ ЗА ИЗБОР НА ВЕРЕН ПЪТ ?

ЗА СТАТУТА И ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ, ДИРЕКТОРИТЕ И ДРУГИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛИСТИ

By Aneliya Andreeva in Анализ и оценки, Дискусии, Документи, Квалификация, Лидерство в системата, Позиции, Правна рамка, Професионални стандарти

Проектът на Държавен образователен стандарт  за  статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти поставя пред образователната общност множество предизвикателства.

Анализ  от Петър Зарев, Анелия Андреева, СУ „Св. Климент Охридски“

IMG_5730

последни консултации с доц. М.Кирова

На първо място се открояват въпросите за прозрачността на процеса.

  1. Липсва публична процедура и прозрачност при подбора на експерти за изготвяне на стандарта, В рамките на групата експерти, натоварени с ангажимента да изготвят текстовете се сформира така наречената “оперативна група”, със задача да напише съдържанието на Стандарта,  която отново е съставена непрозрачно и по неизвестни критерии.
  2. При широко рекламираните обсъждания на проекта на Стандарта на поканените на срещите образователни експерти, учители, директори, родители и и други заинтересовани лица не се предоставя тсамият текст, а се представя презаентация с опорни точки и идеи. Това се повтаря при всички обсъждания, включително и при обсъждането с членовете на Обществения съвет, чиято задача е да са експертния обществен коректив на чиновниците от МОН.

Втората група предизвикателства са свързани с функционалността на Стандарта

  1. Във формално логичен план Стандартът демонстрира разминаване с основните принципи на Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 година. Липсва описание и структриране на системата за квалификация. Стилът за подробно регламентиране на дейностите по Стандарта на всички нива от образователната система въвежда ограничения на самостоятелните действия на изпълнителите, лишава ги от инициатива и творчество, от възможност за гъвкаво реагиране на промени и нови ситуации

2.В съдържателен план  – в Стандарта липсва целеполагане – логическо обвързване между условия, процеси и резултати ( чл. 22. ал. 1. от ЗПУО).  В Проекта са разписани подробно правила за прилагане на ДОС, без съдържанието на самия Стандарт – ПРОФИЛА НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ СПЕЦИАЛИСТ, по неизвестни причини изнесен в Приложения. За сметка на това необосновано, основен акцент в Стандарта е атестирането и подробно описание на задълженията ( Длъжостни характеристики) на различните педагогически специалисти.

  1. Стандартът не създава единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната подготовка, продължаващата квалификация и професионалното развитие на педагогическите кадри. В него липсва система от специални мерки за привличане, задържане и развитие на педагогически кадри на възраст до 35 години и на специалисти с високо равнище на професионална подготовка и квалификация в системата на средното образование
  2. Сериозен пропуск е липсата на обвързване на кариерното развитие и квалификацията с финансирането им

Предизвикателството Иновативност  е доста бедно реализирано в Стандарта

  1. В Стандарта механично са пренесени текстове от старата нормативна уредба:
  • ППЗНП (от чл.123 до 131 и 147)
  • Инструкция № 2 от 29.07.1994 г. за изискванията за заемане на длъжността „учител“ или “възпитател
  • Наредба № 5 от 29.12.1996 г. за условията за повишаване квалификацията на педагогическите кадри в системата на народната просвета и реда за придобиване на професионално-квалификационни степени
  1. Подробното изброяване на формите за квалификация не дава възможност да се прилагат иновативни и нововъзникващи форми.
  2. Липсва нормативно осигуряване на равноправно третиране на дистанционните електронни форми на обучение за квалификация, вкл. по отношение спецификата на педагогически дизайн и провеждане . Не се предвижда използване на електронни ресурси за повишаване  на квалификацията

Приложимостта и достъпността на проекта за Стандарт са поредното предизвикателство

  1. Многобройните въпроси в атестационната карта – 50бр. (ДОС чл.75. ал.2. т.2 ) правят труден и нискокачествен процеса по атестиране. Опитът за използване на компетентностен подход в ДОС стои недовършен. Липсата на същностни елементи от компетентноста в Профил на педагогическия специалист ще компрометира използването му в атестирането
  2. Информационият регистър по чл. 82. (1) от ДОС – ограничава достъпа на доставчиците на образователни услуги до образователния пазар и създава условия за монопол. ДОС дописва ЗПУО в частта“Информационен регистър – вътрешна система за качество ” с  тежък лицензионен режим. Няма процедура за защита авторските права върху програмите за обучение.
  3. За създаването, поддръжката и прилагането на Информационния регистър е необходима сериозна експертиза на специализирано звено като Националния център за информация и документация (НАЦИД ). По този въпрос ДОС дописва ЗПУО: “Регистърът се създава и поддържа от определени със заповед на министъра на образованието и науката ДЛЪЖНОСТНИ ЛИЦА на Министерството на образованието и науката” . Експертиза на лица или на специализирана структура? Кой е по – уязвим за натиск и корупционни практики?

Подходът заобикаля механизмите за увереност за спазване на процедури – СФУК, системата за двоен подпис, принципите на публичност и прозрачност на институциите.

Вместо заключение

Разглеждайки обстойно предложения Проект на Държавен образователен стандарт  за  статута и професионалнотот развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти, можем да отбележим, че по структура, съдържание и тежък командно – административен език, Стандартът е повече „модел за работа с кадрите“.

IMG_6349

професионален разговор със заместник-министър Деян Стаматов

Съвременните научни достижения  в тази област сочат нова парадигма – създаване условия за РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ в образователната система.

Поставяйки за пореден път стари условия на входа, защо мислим, че ще получим нови  качествени резултати на изхода? Предизвикателствата са необходимост !

 

Иновативните училища – локомотивът на промяната

By Aneliya Andreeva in Институции, Лидерство в системата, Политики

Заместник-председателят на УС  на Асоциация Образователно лидерство Асен Александров, съветник на министър М. Кунева,  за промяната и иновативните училища.

Иновативните училища би трябвало да бъдат локомотивът на промяната. Те трябва да дадат нови идеи за тази промяна. Например, повечето учебни планове и програми са направени за ученика със средни възможности. Докато има региони, където групи ученици са с по-ниски от средните възможности, включително тези, които нямат добри познания по български език. Би било подходящо от първи до четвърти клас те да се ограмотяват по различен начин от този, по който се ограмотява масовият ученик. Може би да бъде повече през игра, песни, емоции. В други случаи, примерно за математическите гимназии, средното ниво е твърде ниско за възможностите им, с тях трябва да се работи на друга писта. Иновативните училища дават възможност да се работи по-отворено, по-гъвкаво според спецификата на учениците. Целта е да им се даде повече свобода да осъществяват своите идеи. Едно иновативно училище трябва да направи промени в учебните си планове и програми. Другото е промяна в начина, по който се преподава. Промяна в учебната среда – примерно, уроците по някои предмети да бъдат изнесени извън училището, в музеи, в планината. Може да се промени самата организация на учебния процес, като се започне от учебното време. Може часовете, които сега стандартно са по 40 минути, да бъдат организирани примерно в блокове по 100 минути за изобразителното изкуство. Могат да бъдат въведени интегративни предмети – например Средновековие или Италиански Ренесанс. Или Българско Възраждане. И в този предмет да се въведат елементи и от историята, и от литературата, географията, музиката, изобразителното изкуство, философията. Така учениците ще могат да си представят цялостната атмосфера, всички аспекти на този период, защото сега тези неща се учат много разпокъсано. В този интегративен предмет могат да преподават различни учители. Може да се въведат и абсолютно нови предмети – аз си мечтая например да въведа в 51 СОУ цикъл от знания, свързани с комуникационните и презентационни умения на учениците. Да изучават и драма, и ораторско майсторство, и презентационни умения, и умения да контактуват с другите.

Законът предвижда до 30 на сто от часовете по отделните предмети да бъдат пренасочвани. Тоест, училището може да реши, че от времето, отделено за литература, което е 180 часа годишно, 20 часа може да бъдат пренасочени към някакъв нов предмет. Допълнителна е възможността за тези цели да се използват часовете по ЗИП. Има няколко неща, с които училищата ще трябва да се съобразят. Първо трябва да имат план, който трябва да бъде приет от педагогическия съвет, както и да бъде съгласуван с родителите. След това регионалните управления по образованието трябва да проверят дали това, което се предлага като план за иновативното училище, по някакъв начин не противоречи на законови норми. И накрая ще има един съвет за иновации, който ще бъде към министъра на образованието. Той трябва да прецени дали това, което се предлага, може да бъде одобрено като иновация. Самите тези училища ще бъдат наблюдавани, иновацията няма да бъде година за година, а за три или четири години, колкото е един училищен етап. Когато предложиш една иновация, ти трябва да посочиш какви са целите ти, примерно да повишиш успеха по български език и литература с 50 стотни. И след първата година, ако се прецени, че иновацията ти е успешна, получаваш финансиране. Първата година няма да финансираме, включително и със задна дата. Идеята е да не се кандидатства само заради парите. Ако иновацията ти е толкова на сърце, основният ти мотив ще бъде да въведеш нещо ново. Другата идея е тези иновации да не бъдат някаква скрита собственост на училището. Хубаво е да бъдат публикувани и други училища да могат да се възползват от добрите решения. Те обаче вече няма да получат допълнително финансиране като иновативни. Можеш да използваш съществуващ иновативен способ, например метода Монтесори, но да опишеш какво смяташ да правиш, кой е екипът, с който ще работиш.

 

 

http://www.standartnews.com/balgariya-obrazovanie/pravim_uchilishta_na_nyakolko_pisti-330950.html

Предложения на колегията специалисти по Методика на обучението по… от СУ „Св. Кл. Охридски“,

By Aneliya Andreeva in Анализ и оценки, Документи, Образователна среда, Позиции, Правна рамка

Предложения на колегията специалисти по Методика на обучението по… от СУ „Св. Кл. Охридски“

Постановление № 162/17.04.1997 г – Наредба за единни държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация учител Предложение на Работната група – 11.12.2015 г. Предложение на преподавателите по Методика на обучението по… от СУ „Св. Кл. Охридски“ –
·         Минимален брой  и хорариум на задължителните дисциплини (чл. 7 (1):

1.      Педагогика – 60 ч.

2.      Психология– 45 ч.

3.      Методика на обучението по … – 60 ч.

4.      АВИТО – 15 ч.

 

 1.Педагогика – 75 ч.

1.1. История на педагогиката – 15 часа;             

 1.2. Теория на възпитанието – 30 часа;           

1.3. Дидактика – 30 часа

2.Психология – 60 ч.

2.1. Обща и когнитивна психология – 20 часа;  

2.2. Психология на развитието (възрастова) – 20 часа;                                                                         2.3. Педагогическа психология – 20 часа

3. Дидактика по/Методика на обучението по … 75 ч.

4. ИКТ в обучението и работа в дигитална среда 30 ч.

 
  • Минимален брой  и хорариум на задължителните дисциплини (чл. 7 (1):
  1. Педагогика (дидактика и теория на възпитанието)– 60 ч.
  2. Психология (възрастова и педагогическа) –  60 ч.
  3. Методика на обучението по … – 90 ч.
  4. ИКТО – 30 ч
 

·         Избираеми дисциплини (чл.8) – две групи дисциплини с по 15 часа (избират по една дисциплина от всяка група)

 

 I група: Педагогически и психологически дисциплини – 45 ч.

1. Приобщаващо (включващо) образование        2. Интеркултурно образование                            3. ЧЕО                                                                       4. Управление на образованието                          5. Училищно законодателство и учебна документация                                                          6. Педагогическо общуване и други

II група: Интердицсиплинарни и приложно-експериментални дисциплини – 45 ч.

1. Гражданско образование;                                    2. Педагогическа социология                                3. Педагогическа  диагностика                           4. Училищна хигиена                                               5. Кариерно ориентиране и други

III група: Частно-дидактически дисциплини – 30 ч.

1. Учебни опити и демонстрации за учителите по природни науки                                                2. Други учебни дисциплини, които отразяват спецификата на научната област и специалност

 

  

  • Избираеми дисциплини (чл.8) – две групи дисциплини, но с по 30 ч.

 

 

 
·         Практическа подготовка –1.Хоспитиране – 30 ч. (0+2)

2.Текуща практика – 45 ч. (0+3)

3.Преддипломна педагогическа практика – 75 ч. (0+5) с държавен интегрален изпит

 

 1.      Хоспитиране 60 ч.:

Педагогика (?)

Методика на …

2.      Текуща практика –

Методика на … – 60 ч.

3.      Преддипломна – 120 ч. …

 
  • Практическа подготовка – остава същато:

1.Хоспитиране – 30 ч. (0+2)

2.Текуща практика – 45 ч. (0+3)

3.Преддипломна педагогическа практика – 75 ч. (0+5) с държавен интегрален изпит

 
Общо – 210 теоретична, от които 30 ч. избираеми и 150 ч. практическа

 

 Общо 360 ч., от които 120 избираеми и 240 ч. практическа подготовка Общо – 300 ч. теоретична, от които 60 ч. избираеми и 150 ч. практическа

 

Предложение на работна група за Единен образователен минимум за придобиване на учителска правоспособност

By Aneliya Andreeva in Анализ и оценки, Дискусии, Документи, Лидерство в системата, Правна рамка

ДО МИНИСТЪРА НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

ПРОФ ДПН ТОДОР ТАНЕВ

КОПИЕ:

ДО КОМИСИЯТА ПО ОБРАЗОВАНИЕТО В НС

ДО КОМИСИЯТА ЗА ИЗРАБОТВАНЕ НА ЕДИНЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН МИНИМУМ ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ

Относно: предложение на работна група за Единен образователен минимум за придобиване на учителска правоспособност от заседание на 11.12.2015 г.

Уважаеми г-н Министър,

На свое заседание на 21.12.2015 г. Деканският съвет на Исторически факултет, с участието на ръководители на катедри и преподаватели по Методика на обучението по… от различни факултети на СУ „Св. Кл. Охридски“, обсъди постъпилите предложения от Комисията за изработване на стандарт за придобиване на учителска правоспособност към МОН за Единен образователен минимум (минимален брой задължителни и избираеми дисциплини и минимален хорариум).

  1. Беше разгледано предложението по отношение на учебните дисциплини и съответния хорариум за бакалавърска и магистърска степен. Предлаганият брой дисциплини, както и магистърска степен за подготовка на учители като подход, противоречи на автономията на висшите училища, които определят самостоятелно учебния план и образователната степен, в която да се подготвят специалистите и се разминава сериозно с идеята за Единен образователен минимум.

[Виж: ЗВО Чл. 8; Чл. 19; Чл.20; чл.42 и др., както и Правилника за устройството и дейността на СУ „Св. Кл. Охридски“ в чл. 2. (1)]

  1. Основна задача на университетите в ОКС „бакалавър“ е осигуряване „на цялостна представа за характера на професионалното направление и специалността; овладяване на широкопрофилни теоретични знания и практически умения…“ (Наредба за държавните изисквания за придобиване на ОКС „бакалавър“, „магистър“, специалист“…). Същата (чл.6) определя и минималния и максималния брой часове, а прекомерното увеличаване на часовете по педагогика, психология или включването на история на образованието и др. ще бъде за сметка на часовете, необходими за базовата подготовката в съответната специалност.
  2. Изрично се противопоставяме на даването на „квалификация учител“ от неакредитирани звена. Не може в педагогическите факултети да се дава „Учител“( учител по какво?) в различни магистърски програми, след като НАОА е акредитирала факултетите или звената в съответното научно направление.
  3. Световната практика, а и препоръките на НАОА са, да съществува по-голяма избираемост при подготовката на студентите. Във водещите европейски и американски университети това е обичайна практика, докато тук се опитваме да фиксираме всичко в съответните нормативни документи, което отново противоречи с автономията на висшите училища и потребностите при подготовката на квалифицирани специалисти.
  4. До сега действащата Наредба, изпълнявана според предписанията, дава много добра практическа подготовка на студентите. При увеличаване на хорариума учителите няма да имат реална възможност да поемат повече от двама студента и да оформят срочните оценки на учениците, а ние имаме по 100 и над сто. Ако увеличим часовете, в колко училища ще трябва изпращаме студенти?

 

  1. В тази връзка стигаме и до финансовия въпрос – ясно Ви е, че от една страна имаме известно нарушаване на нормалния учебен процес, от друга страна финансирането на педагогическите практики се осъществява от Вузовете, а коефициантът на издръжката на студентите от направление 1.3 Педагогика на обучението по… е единица ( Виж Постановление 162/20.06.2001г. за определяне на диференцирани нормативи за издръжка на обучението на един студент по професионални направления, т.1)
  1. Бинарните специалности изкуствено са включени в направление 1.3 Педагогика на обучението по… По същество тук излизат специалисти в две направления (биология и химия, физически науки и т.н с коефициент 2,3 например; или история и геогрфия (науки за земята – 2,3), история и философия – 1,6 и т.н., а финансирането е по 1.3., което е в дъното на субсидирането от МОН с коефициент 1. Финансовата страна на проблема е много сериозен, защото включително заплащането на базовите учители е мизерно, и директорите отказват да приемат студенти. Промяната на финансовата рамка е задължителна.
  1. Начина на финансиране изобщо на образованието, включително на висшето, трябва да се промени. Отдавна е застъпена тезата за широкия достъп, но на изхода – да завършват най-добрите. Ще дадем за пример Университета – първите 50 г. в СУ са постъпили над 50 хиляди студенти, но са завършили около 17 хиляди. Разбирате, че качеството на образованието с подобен подход е силно подкопано.
  2. Високо ценим Съюза на българските учители като социален партньор, но считаме, че последната дума има университетската общност и специалистите в отделните направления, които добре познават както потребностите на студентите, така и на изискванията на пазара на труда, с който се съобразяваме. Добрата реализация на нашите студенти зависи от сериозната научна подготовка в съответната област, а рейтингите от последните години, провеждани от МОН, показват че нашите възпитаници са търсени като специалисти.

Уважаеми г-н Министър, още много може да се каже по въпроса, но ние ценим Вашето ценно време. Разбираме, че тук заляга образователния минимум, а всеки факултет ще изработи гъвкаво своя Учебен план според потребностите на своите възпитаници и динамично променящата се среда в училище.

С най-искрени уважения:

доц. д-р Тодор Попнеделев, Декан на Исторически факултет

 

Участници в заседанието:

  1. Проф. д-р Тодор Мишев, ИФ, Ръководител катедра „Архивистика и ПИД“ – Методика на обучението по история
  2. Проф. д-р инж. Юри Тодоров, ИФ, Катедра „Архивистика и ПИД“, специалист АВИТО, Информатика и др.
  3. Гл. ас. д-р Красимир Кръстев, ИФ, Катедра „Архивистика и ПИД“
  4. Малина Георгиева, ИФ, Катедра „Архивистика и ПИД“ – специалист
  5. Проф. д-р Ирина Колева, Катедра „Етнология“, преподавател по Педагогика, Етнопедагогика, Етнопсихология и др.
  6. Проф. д-р Ангел Петров, ФСлФ, Ръководител катедра „Методика на обучението“ към Славянски филологии
  7. Проф. д-р Татяна Ангелова, Катедра „Методика на обучението“ към Славянски филологии, Методика на обучението по български език
  8. Проф. д-р Димитър Веселинов, ФКНФ, Ръководител катедра „Чуждоезиково обучение“
  9. Доц. д-р Надежда Райчева – Биологически факултет
  10. Доц. д-р Елена Бояджиева – Химически факултет
  11. Доц. д-р Милена Кирова – Химически факултет
  12. Проф. дфн Сергей Герджиков – Философски факултет
  13. Проф. д-р Мая Гайдарова – Физически факултет
  14. Проф. д-р Красимира Табакова ИФ, Катедра „Архивистика и ПИД“, член на работната група по изработването на Единния държавен минимум

СТАНОВИЩЕ ОТНОСНО СТАНДАРТ ЗА СПЕЦИАЛИЗИРАНА ПОДГОТОВКА ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ

By Aneliya Andreeva in Анализ и оценки, Дискусии, Документи, Лидерство в системата, Правна рамка

ВЕЛИКОТЪРНОВСКИ УНИВЕРСИТЕТ „СВ. СВ. КИРИЛ И МЕТОДИЙ”

ДО МИНИСТЪРА НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

ПРОФ. ДПН ТОДОР ТАНЕВ

КОПИЕ: ДО КОМИСИЯТА ЗА ИЗРАБОТВАНЕ НА ЕДИНЕН ОБРАЗОВАТЕЛЕН МИНИМУМ ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ/МОН

СТАНОВИЩЕ

ОТНОСНО СТАНДАРТ ЗА СПЕЦИАЛИЗИРАНА ПОДГОТОВКА ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УЧИТЕЛСКА ПРАВОСПОСОБНОСТ

НА ФАКУЛТЕТИТЕ: ФИЛОЛОГИЧЕСКИ, ИСТОРИЧЕСКИ, ПРАВОСЛАВЕН БОГОСЛОВСКИ, МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА, ФИЛОСОФСКИ

Уважаеми проф. Танев,

Уважаеми членове на Комисията,

Посочените факултети излагат принципни становища като обща позиция относно предложенията на Комисията за изработаване на единен образователен минимум за придобиване на учителска правоспособност:

  1. Работата на Комисията става достояние на Факултетите, в които се води обучение в ОКС Бакалавър по Професионално направление 1.3. Педагогика на обучението по… на твърде късен етап. Въпреки включването на членове в Комисията от специалности и катедри, пряко свързани с подготовката на учители, смятаме за некоректно отношението към основните структурни звена, в които се води въпросното обучение – където има сериозни натрупвания на компетенции от сферата на управление на учебния процес, стандарти за изработване на учебни планове, нормативна документация за акредитиране на специалности, сертифицирани системи за качество на учебния процес и под.
  1. За най-сериозен недостатък на предложения единен образователен минимум намираме НЕРАЗГРАНИЧАВАНЕТО на спецификите в учителската професия в начална образователна степен и в т.нар. предметно обучение в прогимназиална и гимназиална училищна степен. От предложението прозира определен лобизъм в полза на педагогически дисциплини, които категорично не биха повишили компетенциите на бъдещия учител по предмета, който ще се преподава в посочените две училищни степени – прогимназиална и гимназиална. В днешния динамичен информационен свят с огромни масиви от достъпни знания самочувствието на бъдещия учител и сравнимостта на неговите познания по конкретния предмет в един широк международен контекст пораждат недоумение кои са причините да се подлагат на изпитание учебните планове, даващи учителска правоспособност по един или два училищни предмета. „Отнемането” на часове от специалната подготовка /всеки учебен план има конкретен максимум часове по друг нормативен документ/ не би било в полза на по-високото качество при подготовка на бъдещия учител по националния език /българския/ и българска литература и култура, по националната и обща история, по география, философия, религия, математика и информатика и под.; не биха могли да се постигнат стандарти, предписани за покриване на езикови компетенции по чуждите езици като Обща европейска езикова рамка, стандарти за чуждите езици на МОН и подобни.
  1. По-високият норматив от часове в задължителен блок за придобиване на учителска правоспособност ще ликвидира т.нар. „двойни” специалности, които са изключително важен компонент от стратегията на българското образование и в конкретния случай този казус би трябвало да се разглежда като политически въпрос, засягащ малките населени места, маломерните откъм брой ученици училища и продължаващата демографска криза. За определени региони на страната и за университети, които готвят учители за училища в тях е немислимо един учител, придобил правоспособност само по един предмет, да си намери работа на пълен норматив. От друга страна, за придобиване на учителска правоспособност по два предмета е нужен определен минимум общообразователна според научното направление подготовка и конкретна – според предмета на научно знание.
  1. Смятаме, че Комисията не се е справила с важна задача – социологически проучвания и прогнози за учителските места по предмети в малките населени места, а не само в големите градове, в които този проблем не е така застъпен. Настояваме както в случая с тази комисия, така и за в бъдеще при конституиране на комисии по задачи пред образованието да се отчита сериозният дисбаланс между столицата плюс няколко по-големи града и останалата част от страната откъм брой и възраст на населението, откъм етнически състав според критерии като напр. дали българският език е първи/майчин за учениците, откъм икономически показатели, стандарт на живота и перспективи за трудова заетост, които да не обезлюдяват цели региони.

ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

  1. Стандартите в блока за педагогическа правоспособност да се разделят на 1) стандарти за начална училищна степен (един учител преподава повече предмети) и 2) стандарти за прогимназиална и гимназиална училищна степен (предметно обучение)
  1. Стандартът за предметно обучение да запази обема часове според досегашната Наредба 162.
  1. Да се повиши коефициентът за финансиране на обучението в учителски специалности – което да бъде ясен знак към обществото, че държавата разпознава тази професия като приоритетна/защитена (да се дефинира като каква ще се разпознава учителската професия от държавната политика в областта на образованието).
  1. Двойните учителски специалности да намерят специален изразител за поощряване и устойчиво развитие – чрез специално индексиране /коефициент/ на издръжката за обучение на един студент.
  1. Да се обособи с конкретен текст и с ясно поет ангажимент финансирането на базовите училища и базовите учители, които ръководят методически педагогическите практики.

В случай, че няма индексиране, финансовото обезпечаване на педагогическия блок е на практика непосилно за висшите училища.

13.01. 2016 г.                                    Декан на Филологическия факултет:

/проф. д-р Ценка Иванова/

 

Декан на Историческия факултет:

/проф. дин Иван Тютюнджиев/

 

Декан на Православен богословски факултет:

/доц. Евгений Николов/

 

Декан на Факултет Математика и информатика:

/проф. д-р Мирослав Гълъбов/

 

Декан на Философски факултет:

/проф. д-р Даниела Тасевска/

 

Декан на Факултет Изобразителни изкуства:

/доц. д-р Борис Желев/

 

За стандартите в образованието

By Aneliya Andreeva in Анализ и оценки, Дискусии, Документи, Позиции, Правна рамка, Професионални стандарти

Асоциация за образователно лидерство, в изпълнение на своите цели за  изготвяне и разпространение на експертни оценки и аналитични продукти по практически, научни, правни и образователни проблеми на лидерството в образованието, започва серия публикации, посветена на Държавните образователни стандарти.

Определенията за СТАНДАРТ  изразяват двойния характер на понятието. Стандартите изразяват професионални принципи и ценности и изискват постигането на определена степен за качество. «Стандартът е инструмент за точно тълкуване на преценки и решения в контекста на споделени значения и ценностна система» (Сайкс и Пластрик, „Стандарти за всичко”).

В  чл. 22 от Закона за предучилищното и училищното образование Държавните образователни стандарти са определени като „съвкупност от задължителни изисквания за резултатите в системата на предучилищното и училищното образование, както и за условията и процесите за тяхното постигане“.

Държавните образователни стандарти в системата на предучилищното и училищното образование са за:

  1. предучилищното образование;
  2. усвояването на българския книжовен език;
  3. учебния план;
  4. общообразователната подготовка;
  5. профилираната подготовка;
  6. придобиването на квалификация по професия;
  7. приобщаващото образование;
  8. гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование;
  9. оценяването на резултатите от обучението на учениците;
  10. информацията и документите;
  11. институциите;
  12. физическата среда и информационното и библиотечното осигуряване на детските градини, училищата и центровете за подкрепа за личностно развитие;
  13. познавателните книжки, учебниците и учебните помагала;
  14. статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти;
  15. управлението на качеството в институциите;
  16. инспектирането на детските градини и училищата;
  17. финансирането на институциите;
  18. нормирането и заплащането на труда;
  19. организацията на дейностите в училищното образование

След публикуване в Държавен вестник, брой 79. от 13.10.2015 г., на Закона МОН стартира интензивна работа по изготвянето на държавните образователни стандарти, предвидени в него. Всички стандарти трябва да са изготвени, подложени на обществено обсъждане и утвърдени до 15. септември 2016 г.

Първите три стандарта за учебния план, за общообразователната подготовка и за учебните книжки, учебниците и учебните помагала вече са утвърдени с Наредби на Министър Т.Танев.

АОЛ публикува аналитични материали, мнения и становища по проектите на нормативните  документи.