3. Определяне на основните предпоставки на проблема

Поради несъответствие с културологичните и етнопсихологопедагогическите аспекти на образователните програми, ориентирани към етапа на постмодернистичното общество, голяма част от децата и учениците от някои уязвими етнически групи се идентифицират като неуспешни и отпадащи от образователните институции, както и преждевременно напуснали училище. Едно от решенията за създаване на условия за равноправно интегриране на ромите и на българските граждани в уязвимо положение от други етнически групи в обществения и икономическия живот е  чрез осигуряване на  интеркултурни компетентности на учителя.

Компетентностните модели са ефективен  инструмент за управление на кариерата и интегриране на интересите на организацията и на служителите посредством постигане на споделено разбиране за  уменията и поведенията на работното място, които носят стойност за компанията. Компетентностните модели са в основата на управлението на промяната и задават стандартите за компетентност не само за настоящето, а и за бъдещото развитие на организацията. На тази основа и мениджърите и служителите разполагат с ясна визия и прозрачни критерии за посоката и резултатите в кариерното развитие.Конкретните инструменти за управление на кариерата могат да бъдат:

• въвеждащи програми;
• менторство и коучинг;
• кариерни програми;
• лични планове за развитие;
• кариерно консултиране;
• разработване на компетентностни стандарти;
• обучение и развитие;
• оценка на трудовото представяне;
• оценка на компетенциите (асесмънт центрове).

Кариерното развитие ще се ориентира все повече „по хоризонтала”, като се обвързва с многофункционалността, процесите и придобиването на  преносими компетенции. Навлизането на технологиите също  ще поддържа тенденцията на преструктуриране на  работните места, усъвършенстване, преквалифициране и увеличаване на гъвкавите форми на заетост. В практиката се използват различни модели на управление на кариерата:

• насочени към индивида– основават се на потребностите и желанието на служителя за себеактуализиране и  на ясната визия и мотивация за развитие;
• насочени към организацията– разработване на кариерни пътеки и стимулиране развитието на служителите с потенциал в съответствие с целите и потребностите на организацията;
• партниране– коопериране в интересите на служители, мениджмънт, организация, като организацията осигурява ресурси, мениджърите – подкрепа, а служителите – ангажираност. [Пожарлиев А, 2008, 34-36].

4. Рефлексивен подход

Преди да пристъпим към планиране и структуриране на квалификационните дейности на учителите следва да си отговорим на следващите въпроси:

• какъв тип обучение е необходимо за съвременната ситуация
• доколко обучението на учителите е адекватен отговор на конкретния проблем на образованието
• как то може да бъде осигурено в национален обхват

В най-новите международни документи за развитие на европейското средно образование, рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на “ключовите образователни компетенции”, необходими за всеки в “обществото на знанието”.  Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието, с ясно изразена интегративна същност. Основанията на това схващане се търсят в многообразните прояви и развиващия потенциал на рефлексията в образователния процес. От началото на 80-те  години на ХХ век в редица страни по света, включително и в България, се наблюдава стремително нарастване на психологическите и особено на педагогическите изследвания върху психичния феномен рефлексия, което води до обособяване на ново научно направление – „Психология и педагогика на рефлексията”. Засилващият се интерес и активното присъствие на рефлексивната проблематика в методологията, теорията и практиката на образованието произтичат от важните функции на рефлексията в дейността на човека. Като специфична човешка способност за себепознание, чрез която се постига разбиране за особеностите на собствената познавателна дейност и за качествата на собствената личност, рефлексията подпомага интелектуалното, професионалното и цялостното личностно израстване на индивида, която се явява условие за по-пълна самореализация на личността и по-ефективно да се стимулира собствения потенциал за саморазвитие. Понятието “рефлексия” произлиза от латинската дума reflectere, която в буквален превод означава – отразявам, оглеждам. Първоначално тя възниква в полето на философската наука, с което се описва процеса на мислене за всичко, което се случва в собственото ни съзнание; това е функция на самопознанието – разкриване на съдържанието на своя вътрешен (духовен) свят.

В настоящото изследване ние приемаме и се придържаме към синтезираната формулировка за рефлексията, изведена от В. Василев, а именно: „Рефлексията е   социокултурно обусловена, инструментална процедура, насочена и осмислена към самопознание – познание за собствената познавателна дейност и собствената личност. Рефлексията е и мислено проследяване и контрол върху реализацията на знанията и качествата на субекта в практическата му дейност” [Василев В,2008, 99].

5. Методи на решение

Възможен път за създаване на Рефлексивен модел за развитие на квалификационните дейности в училище в съответствие с новите тенденции в етнопсихологията  е като се създадат и съблюдават ясни критерии за интеркултурна компетентност при подбора, непрекъснато оценяване и даване на обратна връзка за прилагането  на интеркултурната компетентност през учителската кариера, за да се откриват нуждите и местата от подобрение в квалификацията, за да се показва и възнаграждава ефективното преподаване, учителите да разполагат с необходимите ресурси и подкрепа.

Критерии за интеркултурна компетентност при подбора,

Създаване и развитие на „профил на педагогическия специалист”, за по-добро съгласуване на професионалното развитие и постиженията на учителя с училищните нужди. Профилът на педагогическия специалист трябва да съдържа прецизно описание на знанията и способностите, които се очакват от учителите и другите педагогически специалисти и профилите да са постоянна част от училищната система и системата за квалификация.

Концепцията за този стандарт трябва да обхваща следните аспекти: солидни специализирани знания, педагогически способности, капацитет да се работи съвместно с широк спектър ученици и колеги, за да допринася за развитието на училището и собственото си кариерно развитие, както и нагласата му и възможностите за квалификация и преквалификация. Д. Ливърмор дефинира интеркултурната компетентност на учителя като „… способност за облекчаване на обучението в познавателната, емоционалната и поведенческата области сред ученици от култури, различни от културата на учителя.” Според него интеркултурната компетентност се конструира от четири взаимосвързани дименсии:

1. Знания по въпросите на интеркултурността, различията, културните измерения на учебното съдържание, моделите за оценка на потребностите на учениците и стиловете им на обучение.
2. Умения за планиране (дизайн), изпълнение и оценяване.
3. Отношения, включващи добронамереност, толерантност, поддържане на персонална идентичност, ентусиазъм, емпатия и др.
4. Поведение, изразяващо се във високи професионални цели и стандарти за работа и постоянно самоусъвършенстване [Колева И, 2012,174-175].

Моделът на Ливърмор дава добра основа за разработване на модел за интеркултурната компетентност на учителя, работещ в условията на българската мултикултурна образователна среда. Първите три компонента са пряко свързани с обезпечаване на ефективна комуникация с децата, а последния предписва по-общо поведението и саморефлексията на интеркултурно компетентния учител. Спрямо него в национален контекст са изведени следните компетентности на учителя за:

• познаване на политическия и правния контекст на социокултурното многообразие;
• рефлексия на различните измерения на многообразието относно външната и вътрешната педагогическа среда
• познаване и прилагане на педагогически (общи дидактически, частнодидактически и възпитателни, а там, където е възможно – социализиращи) технологии за образование в мултикултурна и мултиетническа среда
• познаване и прилагане на дидактометрични процедури за социокултурно многообразие
• изграждане на мултикултурна рефлексия в интелектуален, комуникативен, кооперативен и личностен план
• смяна на психологическите подходи, определящи формите на дидактическо и възпитателно взаимодействие с децата и учениците

Оценяване и даване на обратна връзка

Изследванията за признаците на ефективното професионално развитие стигат до заключението, че учителите трябва да бъдат активни като анализират собствените си практики на фона на професионалните стандарти и напредъка на учениците. В този случай рефлексивният модел има ключова роля при развитието на професионалните компетентности. Управление на качеството се постига посредством:

• Сертифициране и атестиране
• Верифициране на знания, умения и компетентности, придобити при неформално и самостоятелно учене
• Индивидуални виждания за професионалното развитие на учители, които не се справят със задачите си
• Оценка и обратна връзка, които да водят до промяна и подобрение

Базовото образование не може да даде на учителите знанията и уменията, които са им необходими, за да преподават през целия си живот. Продължаващо обучение за учителите  ще развие компетентностите на педагогическите специалисти да определят специфичните потребности на всеки ученик, да подпомагат учениците да придобият знания, умения и компетенции, определени в Европейската квалификационна рамка, да работят в мултикултурна среда, вкл. за придобиване на умения за разбиране на ценностни системи (многообразието и различията), да работят в сътрудничество с колеги (в екип), родители, местна общност.

Силното ръководство на образователната институция, олицетворено от висококвалифицирани директори е от съществено значение за насърчаване на качеството на обучението и развитието на квалификационните дейности.

Съвременното развитие на обществата и икономиките очертава нови предизвикателства пред образователните системи: засилват се междунационалните контакти, развиват се информационните технологии, възникват нови мултикултурни ценности, бързо се променят изискванията на пазара на труда, което налага развитие на комплекси от ключови компетентности, ориентирани към личностно развитие на индивида през целия му живот, към активната му гражданска и социална позиция и към пригодността му за заетост.

1. Системата за квалификация на педагогическите специалисти

Учителите играят ключова роля не само по отношение на осигуряване на качеството на образователния процес, но и за задържане на учениците в училище. Това обосновава поставянето на специален акцент върху кадрите.

Българските учители отчитат доста по-високо участие от средното в квалификационни курсове:(49%) и обучения, организирани от обществени или неправителствени организации, или фирми, 60 % участват в курсове/практически обучения (например във връзка с учебното съдържание или методиката на преподаване и/или други теми, свързани с образованието). По-малък е и процентът български учители участващи в мрежа от учители, създадена специално за професионалното развитие на учителите (22%) и в индивидуални или колективни изследвания по теми от професионален интерес за тях (23%).

Средно за страните, като най-ефективни форми на професионално развитие са посоче- ни индивидуалните или колективните изследвания по теми от професионален интерес, воденето на неформален диалог с колеги за подобряване на преподаването и квалифи- кационните курсове. Почти 90% от учителите считат, че тези форми имат умерено или голямо влияние върху тяхното развитие като учители. Дейностите, които учителите по сочват като по-малко ефективни, са образователните конференции или семинари и по- сещенията в други училища като наблюдател, но все пак над 75% от учителите преце няват, че те оказват умерено или голямо влияние върху тяхното професионално разви- тие. Данните за България припокриват средните резултати за страните, с тази разлика, че неформалната форма на професионално развитие „Четене на специализирана литература” има най-голямо въздействие за 92,3% от българските учители. [Създаване на ефективна среда за преподаване и учене, 2009, 25] През последните години не се наблюдава интегриран и системен подход към квалификационните дейност в системата на образованието и не е осигурена взаимната свързаност и съгласуваност на основните й компоненти. Недостатъчната съгласуваност и неясно разпределение на отговорностите по отношение на квалификационните дейности водят до недостатъчно ефективни механизми за носене на отговорност на различните равнища в системата на образованието. Квалификацията на педагогическите специалисти не е във връзка с кариерното развитие – не  доразвива и усъвършенства системата на новите длъжности и не я обвързва с квалификацията. До момента не се регистрират систематично в обща иформационна база проведените квалификационни дейности, постигнатите резултати и развитието на педагогическите специалисти. Няма и обща публично достъпна база данни за доставчиците на квалификационни услуги. Квалификационната дейност не се развива и оценява по предсказуем начин, така че да се гарантират постиженията на всеки педагогически специалист спрямо заложените първоначални цели, задачи и ключови компетентности. Не се реализират в пълнота и завършен вид етапите на контрол на качеството.

Въпреки, че само 32% от учителите преподават в класове с ученици от един етнически произход,  отговорите на 6525 респонденти на въпроса “Училището, в което работите има ли поставени цели, формулирани принципи и план за работа за преодоляване на конфликти/агресивни прояви в областта на образователната интеграция в интеркултурна среда” са:

Извършеният от експерти анализ в системата на българското образование доказва отсъствието на:

– пълен пакет педагогически технологии, ориентирани към развитието на детето от небългарски национален и етнически произход. Този факт ограничава учителите в ситуиране на собствена концепция за развитието на детето/ ученика от уязвимата етническа общност или група;

– непознаване и неприлагане от учителите на основни национални и международни документи, касаещи формалната и съдържателната рамка на интеркултурното образование.

Емпиричните анализи в различните форми за следдипломна квалификация на учители на национално равнище доказват:

– непознаване и неприлагане на вариативни ценностноориентирани дидактически и възпитателни технологии на форми в процеса на педагогическо взаимодействие с ученици и родители в условията на мултиетническа среда;

– непознаване и неприлагане на кооперативни рефлексивни форми на педагогическо взаимодействие с помощник-възпитателя и помощник на учителя в мултиетническа среда;

– в условията на педагогическата практика невинаги се прилагат вариативни и алтернативни модели и средства за социално включване на детето и ученика от уязвимата етническа общност или група;

Проект “Музиката може”, ОУ “Даскал Димитри”, ОУ “Иван Вазов”, гр. Кюстендил, ученици от 5, 6, 7 и 8 клас 

автор: Анелия Андреева, докторант Социална антропология, катедра Етнология, ИФ, СУ СВ. Климент Охридски

Събиране на данни  

С цел  изясняване отношението към музиката, увлечението по определени жанрове и форми и нагласата за кариера в музикалния бизнес чрез анкета беше проучено мнението  на 200 ученика -160 от училище Даскал Димитри и 40 ученика от училище Иван Вазов на възраст 10-14 г. (Приложение 2).

Анкетата показа следните резултати:

На въпроса за любим предмет отговорите се разпределят почти поравно, като със 110 т.на първо място е спорт, 101 отговора за български език и литература, 96 отговора за математика, 83 за история и география, 78 отговора за музика и 93 за други, сред които са посочени най-много изобразително изкуство, чужд език – испански, бит  и технологии, ИКТ.

На въпроса за предпочитан стил музика отговорите са следните:

110 за рап и R’nB, 52  за поп,51 за рок, 35 фолклорна, 32 електронна и денс музика и 29  са отговорили друга, като основно е посочена попфолк и балканска музика (фигура 3). Отговорите на този въпрос са подкрепени и с отговорите на  отворения въпрос за любим изпълнител, група, където преобладават – над 70% от отговорите- български рап и R’nB изпълнители, следвани от български поп изпълнители, български попфолк изпълнители, американски рап и R’nB, силно застъпени изпълнители на латино музика и други популярни млади изпълнители. Посочилите като любим стил рок музика посочват и рок групи и изпълнители, предимно от родителското поколение.

Кросс анализа на отговорите от анкетата отбелязва ясно проследима връзка между средата на учениците, изучавания чужд език, източниците за  слушане на музика и формираните музикални предпочитания. Учениците от 5клас на ОУ Иван Вазов, предимно от ромски етнос, не посочват за любим предмет чуждия език, някои дори са отбелязали, че не изучават чужд език, макар това да е задължително съгласно учебния план, съответно отбелязват източник на слушане радио, телевизия и много по-малко интернет. Музикалната среда, която формира техните музикални предпочитания очевидно е семейната среда, в която преобладават български рап и R’nB  млади изпълнители, попфолк и балканска музика. Учениците от 5 клас  на ОУ Д. Димитри посочват като източници предимно телевизия и интернет, което обяснява силното присъствие на български изпълнители и популярни MTV звезди в техните предпочитания. Интересна корелация се наблюдава между изучаването на испански език и музикалните предпочитания, в които са отбелязани изпълнители на латино музика. При по-големите ученици има по-голямо разнообразие в предпочитаните стилове и изпълнители, като се появяват и електронна, рок и фолклорна музика,  вероятно свързана с допълнителните специализирани занимания по музика в училището.

От екипа на проекта бе направено изследване на възможностите за кариерно развитие в съвременния музикален бизнес. Синтезираният резултат от проучването показа следните възможности:

1. Изпълнител – солово или в групов формат
   – певец
   – инструменталист
   – DJ
   – session музикант (в студийна среда, на място или дистанционно)
   2. Композитор
   – сонграйтър (композитор на песни в различни популярни жанрове)
   – композитор на филмова музика
   – композитор на музика за игри
   3. Аудио дизайнер
   – ефекти за игри и кино
   – звукова среда за уебсайтове
   – аудиобрандинг

– производство на музикални заготовки – семпъл банки и пресети за различни устройства
4. Учител
– в държавна институция
– в частно училище
– на свободна практика
– през онлайн платформа
5. Професии в студийна среда
– миксинг инженер
– мастеринг инженер
– рекординг инженер
– асистент, техническа поддръжка
6. Медии
– тонрежисьор в радио и телевизия

– запис и обработка на дублажи
– музикален редактор

7. Продуцент (композитор, използващ софтуер за създаване на музика)
– продуцент с договор към определен лейбъл или пъблишинг
– продуцент на свободна практика
– асистент продуцент (ghost producer)

8. Девелопер (комбинация от музика и програмиране)
– девелопер на софтуерни музикални платформи
– девелопер на софтуерни инструменти
– девелопер на софтуер за хардуерни продукти
– девелопер на музикални апликации за различни устройства

9. Озвучаване
– озвучител в клуб, зала, театър и т.н.
– озвучител на концерти и други събития в различни условия

9. Freelancer – всяка една или комбинация от гореизброените кариерни възможности
Съпоставката между резултатите от проучването за възможна професионална реализация и отговорите на анкетата показаха, че само 32 от отговорилите ученици виждат в музикалната сфера своя бъдеща професия, като повече от отговорилите положително са от ОУ Иван Вазов, 147 са отговорили че биха се занимавали с музика за удоволствие и 21 не биха се занимавали с музика.  След насочващия въпрос в анкетата при определяне полето на възможна професионална реализация с музикални дейности 71 ученика смятат, че биха се реализирали като изпълнители, а 27 – като учители по музика. Общо 90 ученика виждат възможно бъдеще в професии в медийна среда, студио или създаване на музика. Има и немалко ученици, 23, особено в 7 клас, които не са решили или се колебаят в избора.

Резултатите еднозначно показват, че при подходящо кариерно информиране и консултиране учениците биха могли да бъдат насочени към професионално развитие  в музикалната област и мотивирани да продължат обучението си за по-добра реализация на пазара на труда в област, в която имат предразположение и дадености, но нямат достатъчна подготовка. Ролята на училището в тази насока би  могла да бъде от решаващо значение.

Изследване на достъпните методи на решение

Добра техника за изследване на методи на решение е да работим в системата и да научим как тя наистина действа. За целта Моделът предлага следните стъпки:

1. Работа с родителите: Провеждане на родителска среща за запознаване с възможностите за професионално развитие и кариера, които предоставя съвременния музикален бизнес. Изясняване на необходимостта и ползата от завършване на по-висока образователна степен за по-добри възможности на пазара на труда. Показване на мотивиращи примери на успели музиканти от маргинализирани групи.

2.Мотивиране чрез информиране: Кариерното ориентиране и консултиране подготвя младите хора за информиран избор, за практическата полза от придобитите компетентности. То представя и връзката между по-високото образование и възможността за по-добра реализация. В тази насока е необходимо училището да доразвие своята програма за превенция на отпадането чрез изграждане и прилагане на система за кариерно ориентиране и консултиране в различните възрастови групи за мотивиране за продължаване на образованието и придобиване на квалификация; популяризиране на ползата от придобиване на професионална квалификация като възможност за реализация при риск от преждевременно напускане на училище.

3. 3. Кариерно насочване чрез практически извънкласни занимания и обучение в модерни музикални форми. Посредством практическия курс “Дигитална музика. Основи на музикалното продуциране за начинаещи” с обща продължителност 48 часа, развити в 16 модула, всеки по 3 часа се цели насочването на учениците към кариерно развитие в областта на музикалните изкуства и запознаване с разнообразни начини за създаване на артистична идентичност и собствена аудитория. Музикалният курс се състои от няколко модула и засяга следните теми:  Въведение в музикалния софтуер; Създаване и трансформиране на прости музикални аранжименти: бийт, мелодия, лууп, цялостна track конструкция. Разглеждане и анализиране на примери от творчеството на известни артисти; Основна теория на музиката в констекста на съвременните стилове и жанрове. Материалът ще е съобразен с възрастта и възможностите на учениците и ще представи утвърдени през последните години формули и практики; Звукозапис и манипулация на дигитално аудио в различен контекст. Семплиране – същност, приложения в съвременната музика и практически занимания;  Основи на DJ-инга, развитие на техниките и изразните средства, практически занимания на различен тип устройства;
4. 4. Презентиране творчеството на децата, създадено по време на курса и представено от най-талантливите DJ-и измежду тях. Чрез представяне пред широката общественост резултатите от проекта се постига преодоляване на негативните нагласи към ромския етноси се мотивират участниците в курса и другите учениците за продължаване на образованието в по-горна степен с музикална насоченост. Получените основни музикални познания от децата от ромския етнос и публикуването на техни произведения ще мотивира родителите от общността да се идентифицират с успяващите хора, ще развие стремеж да подкрепят децата си да ходят на училище и да развиват склоността им към музиката.

Оценка на качеството на решението.

Качеството на решението на проблема, постигнато чрез предложения Модел може да бъде оценено чрез проследяване на устойчивостта на резултатите и ефекта от проведените дейности:

1. Повишен интерес към музикалното образование като възможен кариерен избор и увеличен прием за учебната 2015/2016г. в училище с музикален профил Даскал Димитри
2. Развитие на занимания по интереси в училище Даскал Димитри : Заниманията по интереси имат доказан ефект като средство за повишаване удовлетвореността на децата и учениците от живота в училището и ограничаване на преждевременното напускане на училище. Те осмислят свободното време на учениците чрез изява в предпочитана дейност, приобщават и мотивират, включително деца и ученици с идентифицирани потребности от специфична подкрепа, деца и ученици в риск от отпадане и/или с прояви на агресия и/или насилие. Тези занимания повишават мотивацията за участие в образователния процес и допринасят за развиване на знания, умения и компетентности. Училищната общност ще получи добра практика за работа с ромските деца и обръщане на внимание на техния бит и природни дадености.

3.Създаване на  условия чрез прилагане на Модела да се развият следващи музикални курсове във всички училища на територията на областта, в които учат  ученици от ромски произход.

Източници:

Борисова, В. Социо-културен контекст на отношенията мужду учениците. Годишник на СУ, Факултет по педагогика, Том 93, 2003

2.Иванов, Иван. Диференциална педагогика. Шумен, Юни Експрес, 2002

3.Колева, Ирина НАЦИОНАЛНИ ПРИОРИТЕТИ И ПОЛИТИКИ В ИНТЕРКУЛТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ (РЕФЛЕКСИВНИ АСПЕКТИ)  Стратегии на образователната и научната политика,  година XXI,  книжка 1, 2013 Strategies for Policy in Science and Education, Volume 21, Number 1, 2013

4.Тоцева Янка сб. Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност: Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград, 2009

Международна конференция, посветена на проблемите, свързани с ромското образование, Дойче веле, Бон

6.DECADE OF ROMA INCLUSION 2005-2015. Граждански доклад за изпълнението на Националната стратегия за интеграция на ромите и Плана за изпълнение на  десетилетие на ромското включване в БЪЛГАРИЯ през 2012 г. (изг. Коалиция: Институт Отворено Общество – София n Социална фондация „Инди-Рома97“ n Фондация „Здравето на ромите“ „Ромска академия за култура и образование“  Фондация „Ромска солидарност“  Асоциация „Интегро“ Сдружение „Нов път“  Център за междуетнически диалог и толерантност „Амалипе“  Сдружение „Свят без граници“)

Проект “Музиката може”, ОУ “Даскал Димитри”, ОУ “Иван Вазов”, гр. Кюстендил, ученици от 5, 6, 7 и 8 клас 

автор: Анелия Андреева, докторант Социална антропология, катедра Етнология, ИФ, СУ СВ. Климент Охридски

Втора глава

Анализ на средата

Скорошно изследване на ЕС /ПРООН/СБ [DECADE OF ROMA INCLUSION 2005-2015 – 2012г.] върху състоянието на ромите в 11 страни-членки на ЕС показва много по-голяма неграмотност сред ромите, в сравнение с представителите на българската етническа група. Същото изследване докладва и за изоставане на ромските деца в образователните постижения за съответната възрастова група. Моделът на отпадане на ромските ученици показва най-висок дял на посещаващи училише ромски ученици в 1 до 4 клас. След това oтпадането постепенно се увеличава, с около 2% за всеки по-горен клас: в 4-ти клас в момента са 13.4% от всички ромски ученици, докато в 12 клас са записани в момента по-малко от 3% от ромските ученици в страната. От информацията, събрана за изработване на този доклад, се разбира, че повечето ученици отпадат в и след 4-ти клас.

Към момента, съгласно наблюдение от организации на гражданското общество в Граждански доклад за изпълнението на Националната стратегия за интеграция на ромите и Плана за изпълнение на Десетилетие на ромското включване в БЪЛГАРИЯ през 2012г. около половината роми, посещаващи училище (48.3%) са записани в училища, които се намират в квартали с преобладаващ брой ромско население, което е предпоставка за задълбочаване на училищната сегрегация на ромските ученици. Влиянието на домашната среда и семейството е  важна предпоставка за образованието и училищните успехи на децата. Това важи в по-голяма степен за ромските общности и включването им при формиране на адекватна образователна среда. Домакините в ромската общност се грижат за децата, тяхната неграмотност или ниско образование са от изключителна важност за образованието и училищните успехи на децата. Само 42% от ромските жени са завършили основно образование, 32% на възраст между 15 и 18 години са записани в системата на образование. Последните изследвания на ЕС/ПРООН/ СБ, обаче отбелязват една нова тенденция: ромските момичета отдават все по-голямо значение на образованието и показват все по-силна заинтересованост от завършване на средно образование и дори стремеж към получаване на университетско образование.  По отношение на разпределението по пол 37% от респонденти от женски пол  на възраст 25-64 години са завършили основно образование при 28% от респонденти от мъжки пол. В групата на 20-24 годишните отношението е в почти същите нива – 34% за жените и 27% за мъжете от ромски произход.

Дейности за включване и активно участие на родителите в училищния живот обикновено се инициират от училищния персонал, предимно от учителите. На национално ниво няма специфични кампании или финансиране за повишаване на вниманието на родителите към значението на образованието. Всяко училище има собствен подход за работа с родители и привличане на деца. Учителите, които участват в такива дейности обикновено не получават допълнително стимулиране и бързо губят мотивация. Участието на родителите в процеса на образователна интеграция на децата от ромски произход стимулира участието на семейството в училищния живот чрез създаване на атмосфера на толерантност и уважение между ученици, родители,педагози от различен етничен произход. За периода 2007–2012 г. (по данни от Граждански доклад за изпълнението на Националната стратегия за интеграция на ромите и Плана за изпълнение на Десетилетие на ромското включване в БЪЛГАРИЯ през 2012 г.) 1 500 родители са  участвали в дейности за интеграция на деца и ученици от етнически малцинствени групи в образователната система. Един от малкото проекти, който включва социално-педагогически тренинги за родители роми и професионално педагогически тренинги за учители е реализираният Проект „Етнопсихологически модел на образователно взаимодействие“.

Специфични проблеми в образованието на ромите в област Кюстендил: Около 15% от децата и учениците в областта са от ромски етнически произход. Исторически се е обособил ромски квартал и сегрегирано ромско училище в кв.”Изток” – гр.Кюстендил. В другите населени места обучението на децата и учениците –роми е интегрирано. Подлежащите на задължително обучение се обхващат в началото на всяка учебна година. Наблюдава се увеличаване броя на отсъствията на учениците – роми след ІV клас. Около 50% от завършващите основно образование роми не продължават образованието си в средни училища, или отпадат в процеса на гимназиалното си образование. Непреодолени проблеми в образованието на ромите остават: Недостатъчно владеене на български език; Различна ценностна система, в която образованието не е приоритет; Незаинтересованост на родителите; Конюнктурност в поведението, в зависимост от определени стимули; Ранен брак; Бедност. Характерно за образователния ценз на кюстендилските общини е фактът, че преобладават лицата със средно и основно образование – съответно 47,8 % и 25,1 % от населението на 7 и повече години. С начално образование са 9534 лица (7,4 %), а с незавършено начално  – 5282 лица (4,1 %). За първи път през настоящото преброяване е включена категорията “никога непосещавали училище”. Броят на тези лица в областта е 900, или 0.7 % от населението на 7 и повече навършени години. Тава са основно лица от ромската етническа група. Броят на напусналите учащи (I-VIII клас) намалява (от 381 ученика 2007/2008 г.на 296 ученика 2011/2012 г.), но все още е значителен. Най-ясно проблемът се проявява сред ромските общности. Като взема предвид данните на община Кюстендил за деца в риск от отпадане от училище за периода 2008 – 2009 година (по данни на  РИО на МОМН-Кюстендил) са регистрирани 34 деца отпаднали от училище, а  за периода 2009 – 2010 година са отпаднали 3 деца. Основната група  деца са  от ромски произход.

Проектът предвижда работа с деца и юноши на възраст 10 до 14 години от уязвими социални групи, включително роми, както и поставянето им в пряк контакт с връстниците им. Проблемите на децата в риск са изключително много, като така разработеният проект адресира пряко няколко от тях: ограничен достъп до култура, недостатъчни и често пренебрегвани занимания с изкуства в училище и липса на инфраструктура за съвременно, мултимедийно обучение по музика, изобразително изкуство, театър и танц. Негативни фактори за целевата група са липсата на достъп до профилирано образование по изкуствата, непознаване на собствената културна идентичност и неравенство с връстниците извън уязвимите групи още от ранна детска възраст. Недостатъчната мотивация за оползотворяванe талантите на тези младежи, поради липса на обществена и семейна подкрепа, води до занижен интерес към училищните занимания и често, преждевременно отпадане от училищния курс. Проблем е недостатъчната публичност и разбиране същината на проблемите на малцинствата, което създава редица предразсъдъци и затруднява пълноценната им интеграция в обществото.

Целта на  моделирането е:

а) Да се разбере същността на механизмите на мотивиране и кариерно консултиране за ученици на възраст 10-14 години.;

б)  Да се научи да се управлява чрез целенасочена училищна политика  кариерното консултиране и мотивиране на учениците, да се определят най-добрите начини за управление;

в) Да се прогнозират преките и косвени последствия;

Определяне на основните предпоставки на проблема

Основните предпоставки за разрешаване на проблема са изяснени след проучване и анализ на етнопсихологическите маркери (специфики) на ромския етнос в доклад-анализ по проблема „Специфики и особеностите на мотивацията за учене при деца от ромския етнос”, автор д-р Дж. Маджаров

Проект “Музиката може”, ОУ “Даскал Димитри”, ОУ “Иван Вазов”, гр. Кюстендил, ученици от 5, 6, 7 и 8 клас 

автор: Анелия Андреева, докторант Социална антропология, катедра Етнология, ИФ, СУ СВ. Климент Охридски

Първа глава

Актуалност на проблема

Още през 2008 г. Съветът на Европейския съюз призовава държавите-членки да насърчават придобиването и формирането на умения за управление на кариерата през целия живот; да се улеснява достъпът на всички граждани до услуги по ориентиране като непрекъснато се повишава тяхното качество; да се насърчава координацията и сътрудничеството между различните регионални, национални и локални лица и институции; да се насърчава участието в международните мрежи по кариерно ориентиране и образование през целия живот – Европейска мрежа за политика за ориентиране през целия живот – ELGPN – European Lifelong Guidance Policy Network. Създадена през 2007 г. и в нея членуват вече 29 държави, от които 2 са наблюдаващи. Мрежата представлява структурирано средство за европейско сътрудничество в областта – тематични пакетни дейности; тематични срещи, двегодишни конференции, пленарни срещи и заседания. Днес в европейски мащаб кариерното образование представлява система от дейности по информиране (за пътища на образование, за пазара на професии и за обществото), консултиране (за избор на училище, професия, кариера) и обучение (за формиране на умения за управление на кариерата) на всички граждани, извършвани от професионално подготвени специалисти (кариерни консултанти, учители, психолози и/или обучители по кариерно образование), действащи в разгърнати институционални мрежи с формален и неформален характер.

Един от подходите за кариерно консултиране и мотивиране на учениците се реализира чрез Училищните политики и програми за предоставяне на услуги по информиране, консултиране и обучение на учениците. Този подход  разпределя отговорностите и участието на всички заинтересовани лица и групи – ученици, родители, специалисти по кариерно консултиране в училище, учители, обучители, психолози, специалисти от извънучилищните или междуучилищни центрове и институции, директори, местна общност, работодатели, държавни институции. Проектният подход при създаването и пилотното прилагане на училищни политики позволява да се използва максимално ефикасно финансирането по донорски програми   за изследване на модели на въздействие и пилотно приложение на дейности  за кариерно консултиране и мотивиране в училище.

Проектът Музиката може  по покана за кандидатстване  в Конкурсна процедура 33.13-2014 на Центъра за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства е разработен в съответствие с целите на Национална стратегия на Република България за интегриране на ромите (2012-2020); Актуализирана стратегията за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства; Тригодишната програма за дейността на ЦОИДУЕМ 2013-2015; Плана за дейността на ЦОИДУЕМ за 2014 година. Проектните дейности  са подчинени на разбирането за  образователната интеграция като  процес, в който участват децата и учениците от етническите малцинства и от мнозинството, който ангажира цялата училищна общност за ефективно осъществяване. Основната цел на проекта е Повишаване на учебните постижения и задържане в училище на ученици от ромския етнос в прогимназиалната степен (5-7кл), а специфична цел – Мотивиране  на учениците-роми да продължат образованието си и след завършване на основно образование .

Предпоставка за успешно постигане  на целите на проекта е изграждане на Модел за кариерно консултиране и мотивиране на учениците в прогимназиалната степен-5-8 клас от  училище Даскал Димитри и от училище Иван Вазов, гр. Кюстендил.

Процес на моделиране

Моделирането е метод на познанието, състоящ се от създаване и изследване в опростен вид на реален обект, процес или явление. В процеса на построяване на модела се отделят главните, най-съществените свойства.  Няколко фактора влияят върху процесите на развитието на модела. Тези фактори се определят от етапите в процеса на моделиране, взаимодействието на които може да се види в цикъла, представен на фигура 1.

Етапите включват системата и обкръжаващата среда в която моделът се създава, целта на моделирането, предпоставките с които той следва да се съобразява, наличните данни, които трябва да описва, методите на решения , които може да бъдат използвани и качеството на решение, което се изисква при моделирането. 

 Този, който създава моделите трябва да осигури всеки един от тези елементи:

• Разбиране на системата и нейната среда.

Първа стъпка в разработването на добри модели е разбиране същността на системата и средата в която моделът ще се използва.

• Определяне целта на моделирането

Различните модели имат различни цели. Първа стъпка в създаването на модел е да се разберат напълно целите на усилията за решаване на проблема. Какво искаме да прави моделът? да прогнозира, да оценява, да оптимизира? Ако желаем да използваме модела за предвиждане на бъдещи резултати  или да оценим резултатите от предложените промени в системата, тогава един описателен модел е подходящ. Ако искаме да определим най-доброто поведение, което да следваме, тогава е необходим предписващ модел (prescriptive). Ако моделът е оптимизационен (целеви), тогава ние трябва да дефинираме една или повече цели за оптимизиране, както и ограничения на оптимизацията. Често започваме с описателни модели за да разберем по-добре системата и тогава разработваме оптимизационни, за да вземем по-добро решение.

• Определяне на основните предпоставки на проблема.

Моделите зависят от множество фактори . Те са често нужни за да се вземе предвид информацията, която не е достъпна или за да се опрости модела, така че да може да се манипулира или реши по-лесно. Ако факторите не се отчетат реалистично, резултатът от моделирането също ще бъде нереален. Важно е да се направи пълно описание на факторите, така че потребителите на модела да имат ясна представа от неговите ограничения.

• Кои данни са налични?

Наличие на повече информация за проблема дава възможност да се съгласуват повече различни варианти и да се разработи по-полезен модел. Като общо правило ние трябва да определен минимум от данни. Въпреки това, към данните трябва се подхожда внимателно, тъй като те не винаги отразяват реалността: хората не винаги се държат по правилата и данните могат да бъдат повлияни. Има много аспекти на една система, която може да бъде разучена само когато се осъществява.

• Изследване на достъпните методи на решение

Един модел е преминал границите, ако той не може да бъде решен. Ние трябва да съгласуваме със заинтересованите страни възможностите и достъпността на решенията, които моделът предлага

• Оценка на качеството на решението.

Качеството на решение, получено чрез модела влияе на неговата сложност, на достъпността на решенията, които се използват. По-принцип по-детайлен модел отразява по-добре реалността, но в същото време може да се решават проблеми и с прости модели които дават приблизителни резултати, но и с достатъчно за практиката качество.