Предизвикателствата пред Държавен Образователен Стандарт ЗА СТАТУТА И ПРОФЕСИОНАЛНОТО РАЗВИТИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ, ДИРЕКТОРИТЕ И ДРУГИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛИСТИ

IMG_6089
Проектът на Държавен образователен стандарт за статута и професионалнотот развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти поставя пред образователната общност множество предизвикателства. При широко рекламираните обсъждания на проекта на Стандарта на поканените на срещите образователни експерти, учители, директори, родители и и други заинтересовани лица не се предоставя самият текст, а се представя презаентация с опорни точки и идеи. Това се повтаря при всички обсъждания, включително и при обсъждането с членовете на Обществения съвет, чиято задача е да са експертния обществен коректив на чиновниците от МОН.
Петър Зарев и Анелия Андреева от СУ „Св. Климент Охридски“ и членове на Асоциация образователно лидерство изготвиха анализ по профила на своята научна и емпирична експертиза на изнесена презентация по Проекта за стандарт за статута и професионалнотот развитие на учителите на заседанието на Обществен съвет .
Презентация на анализа беше изнесена на Национален форум „Средното образование през погледа на университетските преподаватели от областта на педагогиката и педагогиката на обучението по …: предизвикателство или необходимост“на 3 юни 2016 г. в конферентната зала в Ректората на Софийския университет „Св. Климент Охридски“. Информация за форума може да видите тук
С презентацията може да се запознаете във файла:
За_статута__ВОН__КНСБ_02_06_2016new

ОТВОРЕНО ПИСМО

ДО

МИНИСТЪРА

НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

Г-ЖА МЕГЛЕНА КУНЕВА

ОТВОРЕНО ПИСМО

от изпълнителите на проект “Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство”

УВАЖАЕМА ГОСПОЖО КУНЕВА,

Представяме  на Вашето внимание за информация и разпространение предложенията от приключилият проект „Активно родителство: модел за насърчаване на включването на училищните настоятелства във формулиране на политики и вземане на решения съвместно с училищното ръководство“, изпълняван от сдружение „Асоциация Образователно Лидерство“ и фондация „Форум за наблюдение и анализ на публични политики“.

Пилотно в проекта „Активно родителство“ се включиха 4 училищни  общности: СОУ Любен Каравелов, гр. Копривщица, 9 ОУ  П. К. Яворов, гр. Благоевград, 5 ОУ Алеко Константинов, гр. Пловдив и 104 ОУ Захари Стоянов, гр. София. В инициативата бяха въвлечени повече от 60 родители от Училищните Настоятелства, както и училищните ръководства. Проектът, който си постави амбициозната цел  да промени съвременния облик на Училищните Настоятелства, като въвлече родителите и обществото активно в училищната дейност, подобрявайки по този начин диалога между гражданите и институциите в България, се финансира от Програмата за подкрепа на НПО в България по Финансовия механизъм на Европейското икономическо пространство 2009-2014 г.

Изготвените от проекта продукти могат да  подпомогнат работата на училищните ръководства при въвеждането на новия орган за развитие на детската градина и училището и за граждански контрол на управлението им – Обществен съвет,  съгласно гл. 14 от ЗПУО.

Участниците в проекта обсъдиха и приеха с консенсус следните  ПРЕДЛОЖЕНИЯ:

1. В Правилника за дейността на Обществените съвети, който предстои да бъде изготвен и утвърден, да се направи ясно разграничение на функциите и отговорностите на Обществените съвети и Училищните настоятелства.

2. Да се възстановят ангажиментите на Министерството на здравеопазването по превенция на детското здраве, растеж и развитие на децата и юношите, които включват

ежегодни и периодични прегледи в училищна възраст, в която се формират навиците на младите хора, свързани със здравословния начин на живот.

В резултат на изпълнението на проектните дейности Училищните Настоятелства и училищните ръководства разработиха Модел за мониторинг на училищни политики, който ще бъде достъпен и приложим за Училищните Настоятелства и Обществените съвети във всички училища в България на страницата на проекта www.facebook.com/AktivnoRoditelstvo.

С уважение,

Ръководител  Проект Анелия Андреева

София

„Разликата, която различава“ от Клаудио Дзанета

Разликата между богатите и бедните страни не се дължи на многовековната им история. Да вземем например Индия и Египет, които имат хилядолетна история и все пак са бедни, докато Австралия и Нова Зеландия, които до преди малко повече от 150 години са били неизвестни, въпреки това са богати и развити.

Разликата между богатите и бедните страни не е дори в техните природни ресурси. Япония например чиято територия е 80% планинска и неподходяща за развитието на земеделие, тя е втората икономическа сила в света. Нейната територия е като огромна плаваща фабрика, която внася първични материали от цял свят и ги изнася преработени и трансформирани, които създават богатството на нацията.

Друг пример е Швейцария, страна без морета, но с една от  най-големите флоти в света. Не разполага с какао, но произвежда най-добрият шоколад. В нейните малки квадратни километра се отглеждат култури и пасе добитък в продължение на четири месеца годишно, защото другите са твърде студени, но произвеждат най-висококачественото мляко в цяла Европа.Подобно на Япония Швейцария също не разполага с природни ресурси, но предлага качествени услуги, които трудно могат да бъдат имитирани. Това е една малка страна, чийто  имидж се свързва със сигурност, ред и труд.

Разликата не е дори и в интелигентността на жителите на една страна, което многократно се доказва от младежи от Третия свят, които учат в богатите страни с отлични резултати, а също и мениджъри, които отлично общуват със свои колеги от Третия свят.

Етносът също не е от значение, защото на всички географски ширини на планетата съществуват успяващи хора, които  принадлежат към различни етнически групи. Това са  хора, които са имали възможност и не са пропуснали да я приложат добре.

 

В какво се състои разликата?

Отношението на хората, прави разликата. Ако се вгледаме в поведението на хората в богатите страни, ще забележим, че по-голямата част от населението следва тези правила:

1. Моралът като основен принцип

2. Честност

3. Производителност и качество на персонала

4. Отговорност

5. Желание да надминат себе си

6. Точност, ред и прецизност

7. Уважение към другите

8. Зачитане на законите и правилата

9. Любов към работата

10. Насоченост към спестяване и инвестиране.

За съжаление само една малка част от света прилага тези правила в ежедневието. Често изоставащите държави не са такива, защото нямат суровини или защото природата не е добра към тях. Причината е в отношението и липсата на характер, така необходим за доброто и правилно функциониране на обществото.

Автор: Клаудио Дзанета – италиански финансов брокер
Превод: Венета Ненкова

Лий Якока за успешния лидер на епохата, за приятелството и доброто управление

Размисли за съвременното лидерство на Лий Якока

Лий Якока
Публикуваме откъси от размисли на Лий Якока, известен бизнесмен, мениджър от автомобилната индустрия и филантроп: „Вижте какво, не съм черноглед и нямам намерение да насаждам безнадеждност. Опитвам се да запаля огън. Надигам глас, защото храня надежди. Ако нещо съм научил, то е следното: доникъде няма да стигнем, ако се отдръпнем и чакаме някой друг да предприеме нещо.

Винаги съм повтарял едно и също нещо: „Ето в какво се състои управлението – подберете качествени хора и очертайте приоритетите”. Важно е да се разбере, че тук няма нищо магическо. Хора и приоритети. Съвсем просто. Моят съвет важи с еднаква сила както в случаите, че ръководите компания, така и държава. Ако се замислите, ще видите, че той се отнася за всяка организация или институция.

Защо си мислите, че за да се управлява държава е достатъчно някой да седне на определен стол? През цялата си кариера винаги съм си имал списък с най-неотложните неща. Всяка седмица го осъвременявах. Винаги съм смятал, че човек трябва да е в състояние да напише приоритетите си на хартия с размери двайсет на трийсет. Ако не можете да изложите Вашия приоритет в не повече от петдесет думи,значи нещо при Вас не е наред.

Ето нещо друго, което бих искал да видя през следващата предизборна кампания. След като запитаме „Кои ще бъдат във вашия екип?”, нека поискаме от кандидата да назове своите три най-важни приоритета. Едно, две, три. Никакво шикалкавене. О, да, и ако може в писмен вид, моля?

След като видим веднъж какви са приоритетите на кандидатите, следващото нещо е да попитаме: „Кои са трите действия, които ще предприемете, за да изпълните всеки от приоритетите си?” Това също писмено.

Едно от нещата, които научаваш, когато живееш достатъчно дълго, е да отличаваш истинските приятели от тези, които са ти приятели, само когато си добре. Повечето от нас го научават след като се опарят. Никога няма да забравя, когато ме уволниха от Форд. Имаше един човек, който в продължение на 25 години ми беше един от най-добрите приятели в компанията. Всеки петък вечер играехме заедно покер. Семействата ни бяха близки. Дори заедно прекарвахме отпуските си. Но след като ме уволниха, той повече изобщо не ми се обади. Това беше много горчив хап за мен.

Когато се приближат към пенсионирането, хората изпадат в паника. Чудят се какво ще правят през следващите 20-30 години от живота си. Страхът ги стиска за гърлото. За някои от тях това е първият път в живота им, когато изобщо са изпитали страх от нещо. А от какво се страхуват? Че животът им ще се обезсмисли.

Познавам това чувство. Работата е като кислорода. Дори ако имаш семейство, което обичаш, и хобита, които ти доставят удоволствие, и всяка седмица ходиш на църква или в синагога, нищо не може да замести работата. Работата е тази, която държи всичко друго в живота ти. Не позволявайте да Ви казват, че не е така.

Няма нищо лошо в това, човек да играе голф, но ако си мислите, че ще Ви е достатъчно да Ви запълни времето, когато се пенсионирате, имате грешка. Дори ако обичате голфа, той няма да е в състояние да Ви вдигне сутринта от леглото, както би Ви вдигнала работата Ви. Трябва да си намерите да вършите нещо истинско… Трябва да намерите верния за себе си път.

Лий Якока 2

Ние всички знаем какво реши да направи Уорън Бъфет с парите си. Даде 37 милиарда долара на фондацията на Бил Гейтс – най-големият акт на благотворителност в историята на САЩ. И не изчака парите да отидат там, след като умре. Уорън знае какво прави, когато трябва да върне. Много хора ще кажат: „Заслужил съм си тези пари. Моят гений ги е спечелил”. Уорън няма такава арогантност. Веднъж той каза: „Виж, може би имам талант, но нямаше да стигна много далеч с него, ако нямах късмет да бъда роден на мястото, където фондовият пазар ти дава такива отромни печалби. Затова си мисля, че обществото има известно право върху тези пари.”

Това е лидерството. Да решиш, че животът ти не е само за да правиш много пари, а да си част от една по-голяма картина. Човек сериозно трябва да се отнесе към въпроса, че трябва да върне нещо на обществото.

За какви качества на лидерството плаче днешната епоха? Без изобщо да се замисля, ще изброя четири – любопитство, комуникативност, характер и компетентност.

Любопитство: Нужен ни е експанзивен лидер, който ще потърси сътрудничество от широк кръг хора, включително от онези, които са против него. Този лидер иска да си изгради глобална гледна точка и се стреми да разбере какво мотивира хората по света да се стремят към напредък.

Комуникативност: Нужен ни е открит лидер, който не крие лошите новини, нито пък се опитва да ни мотивира, като всява страх у нас. Трябва ни лидер, който говори истината, дори когато е тежко човек да я слуша и да ни вдъхновява, като иска от нас да поемем от задълженията на демокрацията.

Характер: Нужен е лидер, кален в кризи, който ще поиска всички да жертват по нещо, като се започне от Овалния кабинет.

Компетентност: Накрая, нужен ни е лидер, който да има амбицията да направи Америка отнова велика, но не само идеалите й, а и нейните фабрики, фермите й, обществото и отделните семейства. Нужен ни е човек, който да може да решава проблемите, който ще събере около себе си възможно най-добрия екип за доброто на нашата страна.”

Източник: Лий Якока и Катрин Уитни, „Къде изчезнаха лидерите?”;
Сиела софт енд паблишинг АД, София 2007;
Превод от английски: Лиляна Лакова;
Снимки: lehighvalleylive.com; management.blog.nzz.ch;

Възгледи за основните цели и устойчиво развитие на България

Този документ представя вижданията на учени от БАН за обхвата и съдържанието на възможни основни национални цели. Идеята е предложените цели да послужат като основа за широко обществено обсъждане и постигане на консенсус по тях (или по някои от тях), което, от своя страна, е важна предпоставка за консолидирането на нацията около общоприети национални цели и приоритети. Предложените цели са резултат от споделения богат житейски и професионален опит на авторите, които са от различни области на обществения живот.

Духовността на нацията е многокомпонентна система и включва образованието, изкуствата, възпитанието, научните изследвания, традициите, вярванията и др. Носител и изразител на духовността е националната култура, която най-общо е сътворената от нацията духовна и материална среда, както и процесите на създаване, съхраняване, разпространение и възпроизводство на норми и ценности, допринасящи за формирането на личността и хуманизацията на обществото. А ценностите в едно общество – те са тези, които могат и обединяват хората около дадени каузи.

Образованието е най-важният фактор и е в основата както за духовността на нацията, така и за просперитета и развитието на една нация и държава като цяло. То е форма на обучение, в която знанията, уменията и навиците са предмет на междупоколенческо пренасяне чрез преподаване, подготовка или изследване. Качеството на тези компоненти, както и на възпитанието, което има формиращо значение за начина на мислене, възприятие и поведение, е основната предпоставка за духовното развитие на нацията.

В духа на Универсалната харта за правата на човека и Европейската социална харта основни характеристики на качественото образование трябва да са:

наличност – осигурявано от държавата, образованието трябва да е общо, безплатно и задължително; да се създава и поддържа образователна инфраструктура, отговаряща на съвременните стандарти, както и да се подсигурява достатъчно квалифициран персонал за всяко училище;

достъпност – равен достъп до образование , т.е. осигуряване на възможност на всички граждани за съизмеримо по степен и качество образование; особени усилия трябва да се направят за включването на маргинализирани групи (малцинствени, инвалиди, бежански и т.н.). Налице трябва да е системно поддържане сред всички групи на обществото на активно отношение към възможностите за разнообразни форми на образоване и квалифициране;

приемливост
– качественото образование трябва да бъде свободно от дискриминация, съответстващо и подходящо на културата на учениците, на които не бива да се налагат никакви специфични религиозни или идеологически възгледи; здравето и сигурността на учениците трябва да са приоритет, включващ и елиминирането на всяко физическо наказание;

адаптивност – образователните програми трябва да бъдат гъвкави и да са в състояние да реагират на социалните промени и нуждите на обществото, гарантирайки, че образователната система на всички нива ще осигури адекватни на съвременните международни стандарти условия за развитие на потенциала на всички граждани, като при това предоставя по-широки възможности за образование на тези, които са показали високи способности и умения;

резултатност – да гарантира усвояването в достатъчно висока степен на ключовите компетентности, формулирани в Европейската референтна рамка на компетентностите (2006/962/EC): комуникация на роден език, комуникация на чужди езици, математическа компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и технологиите, дигитална компетентност, умение за самостоятелно учене, социални и граждански компетентности, усет за инициатива и предприемачество, усет за и (подобаващо отношение към) културата и към „изявяването”, разбирано в най-широк смисъл.

Причините, довели до катастрофалния спад в нивото на българското образование са многобройни и многопластови. Една от тях е Спад в обществения статус на учителя, непривлекателност и силно феминизиране на учителската професия.

Причините, довели до това състояние на нещата са многобройни. Част от тях  имат обективен характер. Училището вече не е единственият дом на образователния процес. От друга страна, очакванията към квалификацията на учителя нараснаха силно. Той трябва да е добър специалист в областта си, да владее съвременните информационни и комуникационни технологии, да е в състояние да изгражда у учениците си ключовите компетентности, да владее тънкостите на педагогиката, психологията и когнитивните науки. Формите на подготовка и преквалификация на учителите, обаче, запазиха традиционния си характер и тези изисквания спрямо квалификацията на учителя няма как да бъдат удовлетворени. Като се добави и ниското заплащане на труда на учителите, сегашната картина става напълно обяснима. Решението може да се търси само в дългосрочен план (повече от десетилетие), като се усъвършенстват формите за подготовка на учителите и като се създадат условия, като учители да бъдат привличани хора, за които тази професия е мисия. Опитът на страни като Финландия, Естония, Сингапур и др. в това отношение може да бъде много полезен за България.

Целият текст виж ТУК

Коментар на проекта за „Учебни програми за предучилищно възпитание и подготовка“ на МОН (10.2014) проф. д-р Весела Гюрова, СУ, ФНПП

Коментар на проекта за

„Учебни програми за предучилищно възпитание и подготовка“

на МОН (10.2014)

проф.д-р Весела Гюрова, СУ, ФНПП

Обещах пред себе си, пред моите уважавани колеги от университетите, от детските градини, които участваха в разработването на проекта с горното наименование (не ми се иска да употребя пак тази неуместна формулировка), пред хилядите други учители, независимо от степента на образование, в която се реализират като професионалисти, пред студентите ми да защитя честта на педагозите – водителите на детето напред и нагоре! Да не се снишавам пред предизвикателството на проявата на натиск срещу теорията и практиката на предучилищното образование и заради 37-годишния си трудов стаж, които имам (веднага след завършването на СУ, специалност Педагогика, във Философски факултет) за пръв път в ОДЗ № 8 (днешна „Таврия“), а и все още в СУ, ФНПП. И не на последно място – заради участието ми в различни позиции по европейските проекти за квалификацията на педагогическите специалисти, в които безрезервно си обещахме да не допускаме непрофесионализъм и подмяната на ценности в образователната политика. Мога да мотивирам още това изложение, но Вие, колеги, ме познавате и смятам, че всеки един може да си актуализира принцип, от който съм се ръководила досега в общността и по отношение на който безрезервно съм доказвала, че полагам усилия да защитавам общността в моменти на неувереност.

snimka detska (1)

Започвам коментара от формулировката на заглавието на проекта.

Най-важното тук е наличието на противоречия при съвместяването на някои основни понятия в систематичния подход на структурирането на научния апарат в областта на възрастовата психология, на теорията на възпитанието и на теорията на обучението. По-популярно ще отбележа, че учебните програми са присъщи на учебните предмети в училище, както и че предучилищното възпитание няма нищо общо с учебната дейност, която не е специфична като водеща дори за психическото развитие на детето до 7 –годишна възраст. За личностното развитие знаем, че не е определяща единствено тази за психическото развитие водеща дейност, а обратно – комплексната многопланова дейност, значима като ценност на подрастващите в определен контекст и в определен момент – социалната ситуация на развитие, която за малките е игрово мотивирана и процесуалноориентирана. Освен това понятието „подготовка“ не се уточнява (за какво), но се приема асоциативно, че става дума за подготовката за училище.

Така, на второ място, се допуска още един друг груб натиск върху детството до седемгодишна възраст, което е определено от европейската стратегия „Европа 2020“ като „ранно детско образование“.

Ранното детско образование не единствено подготовка за училище, която е част от него и то не най-ценната за периода за детството. Ясно е, че всички ние, които работим в този уникален за културата на подрастващите сензитивен период, знаем, че то включва още от преди тригодишна възраст една приемствена система за живота – дейността, поведението, общуването в тяхното единство като субективен опит.Тя, разбира се, тъкмо за това е от значение и за подготовката за училище, но като частен случай на интелектуалния, на устойчивия и на приобщаващия просперитет на всяка индивидуалност. Следователно е много повече от подготовката за училище! Акцентът върху единството на социалната, на интелектуалната и на специалната подготовка, но при доминирането на широките социализиращи процеси на научаване (не на съзнателно учене, а на кондиционално – на учене при условия на динамика на социо-културната среда) и навлизането на колеги в рамките на екипите, подготвящи програмата за подготителната група/клас индиректно или твърде директно постави едва ли не подмяна на програмите от 1993 г. с национално значение.

Нека припомня, че в една от тях, на която съм съавтор се коментират преди 21 години на първите й страници: перспективната значимост и самоценност на детството; стимулиращите функции на духовната и на материалната среда; поощряването на активността на детето и приобщаването му към националните и общочовешки ценности; схващането на този период като начало на образователната ни система при синхронизирането на възпитателните взаимодействия и интегрирането на националния опит със световната педагогическа мисъл.

В програмата за подготвителна група/клас пък преди 10 години се утвърждаваше също субективният опит в детството като култура на общуване, комуникация и поведение, изразени в начините на реализирането на задължителната подготовка за училище при отворения характер на образователната институция детска градина чрез: социалните компетенции на бъдещия ученик; самоопределящите индивидуалността на детето компетенции – рефлексия, толерантност, саморегулиране в културен контекст; съвместни форми на преходи между групово и индивидуално взаимодействие.

Какво виждаме обаче днес в тези проекти на „учебни програми“, които трябваше да преодолеят залитането в частноспециализираните занимания по писане, четене, смятане:

  • Учебните програми за предучилищно възпитание и подготовка са подготвени в рамките на системата на народната просвета на Република България. Те определят и конкретизират учебното съдържание изразено в постижими знания, умения и отношение по образователните направления…“. Да не говорим за стилово прецизиране, на „подготвени“ и „подготовка“, но изглежда това трябва да се внуши на четящите – подготовката. Както виждате имаме „рамки“ на „системата на просветата“, която е нещо различно от система на образование, терминология, определена от името на нашето министерство МОН, а не МНП. Разликата е очевадна. Разделянето на взаимодействието на възпитание и на обучение (това смущава и колегите от обща педагогика). Противоречието между формалното (подготовката със задължителен характер) и неформалното образование в детството. Рамкирането на детството и системата, която го образова, започва още от първото изречение. Как така програмите да определят и конкретизират съдържанието на „постижими знания“? Учебното съдържание се определя и най-вече се конкретизира в зависимост от самия опит на детето, от неговата индивидуалност, от социокултураната общност (включително и от семейството), а и от учителя и преценката му, резултат от гарантирането на индивидуалния стил на дейност и поведение на децата в групата, от избраната технология на учителите в екип, от разновидностите на институцията… Кои са „постижими знания“? Не трябва ли да са преди всичко „значими“ (от значение за практиката на детето чрез играта), за да бъде то увлечено от учителя да ги постигне, а те не се постигат от всички по един и същи начин и затова не може в програмата да се квалифицират като такива. Важно е да се преодоляват противоречия, да са налице преходи при постигането им, а нали „знаем, че нищо не знаем“, но имено това е най-ценното – имаме импулс да узнаваме все повече и повече…

  • В Националната квалификационна рамка за ниво 0 (подготвително ниво) в предучилищната подготовка са конкретизирани следните знания, умения и отношения…“ Тук има неправомерна подмяна на понятия при позоваването на НКР на Република България. Никъде в него не пише предучилищна подготовка, а пише в контекста на горното „ранно детско образование“ – „предучилищно образование“. Тази формулировка е изписана в колонката „Ниво на националната квалификационна рамка“, както и по-надолу няма нито една степен на образование, която да е нещо различно като формулировка от неговата същност. Този текст, попаднал нарочно е редактиран неуместно и неправомерно, а някой, който го е направил след заявилия го, трябва да понесе отговорност. След това при опитите за редакция се променя и друго – отношенията, като елемент на образователните програми по направления се сменят с компетенции, които са заимствани от Националната квалификационна рамка (РМС№ 96, 2012). Тук явно авторът/редакторът на Въведението не прави разлика в педагогиката между знания (фактологични и/или теоретични), умения (познавателни и практически), но не и учебни, и компетентности (лични и професионални), а за детството явно са първите, личните – самостоятелност и отговорност, и комуникативни, и социални. Всеки учител, действащ в системата знае как представите (несъвършени все още форми на познание), уменията, отношенията се трансформират в индивидуален комплекс от конкретни компетенции, а оттам и до компетентности, ключови за субективния опит на подрастващите.

  • Учебното съдържание за предучилищно възпитание и подготовка“ – няколко грешки в едно: учебно съдържание няма, а има образователно (Държавни образователни изисквания, а не Държавни учебни изисквания), което се постига при единството на възпитание и на обучение в предучилищното детство; възпитанието, за да се свързва с учебната дейност, трябва да е обвързано с обучението в строго дидактичния смисъл (а не в широк като научаване и социализиране); за предучилищната педагогика е типично обучение, което се мотивира игрово, основава се на познавателни (а не на учебни) способи и се свързва с практически и игрови постижения (не резултативни, а процесуалноориентирани). Представите, уменията и отношенията са цялостно емоционално обагрени и именно затова са ценни и значими за детето. Изграждат се върху най-привлекателната форма на познание и на подготовката за живота – играта и са предимно резултат от игровата култура и проекциите й върху познанието, изкуството, творчеството. Не се страхувам, че ще ме обвините в пристрастие спрямо играенето и значението му в детството – другото е формализъм и грубо нарушаване на право на присъствие, възможно единствено в и чрез игровото общуване и игровото поведение.

  • Учебните програми са ключов фактор за пълноценна подготовка на децата за училищно обучение“. Тук пък се редуцира отново един от важните процеси – възпитанието. Сега в противоречие с горните формулировки се оказва, че учебните програми са ключов фактор само за подготовка за училищно обучение. По-следващото изречение внушава, че те са „силен начален старт при постъпването в училище“ и „осигурявайки повече възможности в предучилищното детство, те ще предоставят повече възможности за бъдещето, което очаква децата от тази възрастова група“. Някак си не е ли обратното? Именно защото са възможности за бъдещето, те са важни, но не самите програми, а институцията, която ги осъществява като притегателен център на всички фактори, значими за бъдещето на детето? И извинение – възрастовите групи са четири, две от които задължителни (един е етапът на предучилищно образование, както и на началното)…И още – учебните програми не са базата за осигуряването на „играта и другите интерактивни дейности“, а педагогическото взаимодействие (интеракция) е основата, която гарантира (а не насърчава, защото програмата не е субект, за да то прави) образованието като ценност и чрез него – на началния старт за живота.

  • Сега се стига до следваща неправомерна формулировка, свързана с развитието – „физическо, социално, емоционално и познавателно развитие, творческо и естетическо развитие, както и благополучието им в безопасна, стимулираща и грижовна среда“. Ясно е, че диференциациите в развитието се размиват и добрият учител знае, че ефектът е не в тяхното разделяне, но преди всичко в тяхното съвместяване в първите седем години. Физическото е едновременно и социално, и познавателно, а естетическото и творческото отношение в йерархията част-цяло са както познавателното и творческото (не е невъзможно, даже е наложително – в българския език, в математиката, в природния и в социалния свят, за да не изброявам и другите направления). Но защо развитието пряко се свързва с образователното направление и то в програмата за предучилищно образование? Това е образователна програма по направления, гарантирани в структури от съдържание, свързани с очакваните резултати. Нали очакваните резултати не може и не трябва да се обвързват с аспектите на развитието, защото това е психодиагностичен ефект от израстването на индивидуалността. Нито МОН, нито институцията за образование, нито учителите (респективно родителите) имат право да коментират и измерват развитието под каквато и да е форма в рамките на европейската конвенция за правата на децата и съобразно изискванията на ЮНЕСКО. Вероятно това не е случайна поредна грешка в проекта за национален документ, а е премислен ход тази формулировка да се обвърже с психодиагностиката за готовността за училище, вместо да се отчитат постиженията на децата по образователните направления като очаквани резултати от реализираното взаимодействие. Защото без да се обсъди никъде и без да е одобрена от рецензентите, се подготвя налагането на наредба за психодиагностична процедура за диагностика на готовността за училище, която да се провежда от учителите, които нямат правоспособност за това. Това е второто недопустимо принизяване на детството и осъществен натиск върху самоутвърждаването на детето с неговите силни страни. Но кажете, има ли друг етап в образованието, където да се извършва психодиагностика и да се удостоверява с коефициенти степен на готовност за следващ етап. Съществува възможност за оторизиране на институции с професионалисти, но те не може да са педагогическо, а психологическо образование. Резултатите от направленията се отнасят до овладяното съдържание, съответстващо на целите по образователни ядра, а не по според степените на индивидуалното развитие. Така че – има нужда от яснота на целите и на резултатите по направленията за учителя, за да проектира (не просто да планира) следващите форми на организация на взаимодействието и да осигури придвижването на детето в тях като преходи от една в друга. А водеща е специфичната за предучилищното образование дидактометрия и то предимно в текущите, съпътстващи обучаващите ситуации игрови задачи за установяване на резултати.

  • Програма за предучилищно възпитание и подготовка“ – тук вече има развитие в гледната точка на автора на Въведението, който, освен че два пъти ги отнесе ту до възпитанието, ту до обучението, сега най-после премахна определението „учебни“. От моя гледна точка това демонстрира неговото навлизане в проблематиката, но уви не за дълго, защото „децата се развиват в рамките на взаимодействието между семейството, институцията на детската градина, училището, общността, и обществото като цяло…От друга страна, учебните програми отчитат важността и повлияването за развитието на взаимовръзките между и сред тези системи и затова се основават на тези взаимовръзки (курсивът е мой, за де не се приеме това като мое твърдение).“ Само ще споделя, че се срамувам от нелогичната и неясна формулировка с подобно значение, показваща подценяването и неглижирането на тази възраст в национален документ. И по-нататък – „Овладяването на посочената взаимосвързаност е в центъра на взизията на детската група, а програмите осигуряват съблюдаването на основните ценности на детската градина – здраве и опитмални условия за развитие на децата.“ Тук съвсем се обърках…

Основните ценности на детската градина не се осигуряват от програмите (те определят целите, образователно съдържание и формите на педагогическо взаимодействие), а се извеждат от детската градина, която ги подчинява на мисията си, като образователна институция. Не съм съгласна така да се принизяват в 21 век основните ценности на институцията, които са разписани във всички програми и във всички национални и европейски стратегии за образование – детето с неговата култура като резултат от неговия просперитет в индивидуален и в групов план за самоутвърждаване и отговорно поведение. Колеги от МОН, детето е ценност, а не „грижите за него“. Те, както и „условията на средата“, са два фактора, допълващи най-важния – „индивидуалността на детето/ученика“! А ако условията на средата в някои населени места не са така ценни? Имаме ли стандарти за тяхното оценяване, както и за всеки друг вид оценяване в образованието? Тъй като отговорът е отрицателен – как ще осигури програмата по направления тази ценност? Тя изобщо не може да е документ, в който несъвършената образователна политика да намери инструмент да осигури пропуснати добри възможности – за нова закон, за нови стандрати и за нови образователни практики, заложени като квалификация на педагозите в системата. Не й възлагайте чрез Въведението функции, неприсъщи за една образователна програма. Тя не е панацея за пропуснати възможности в полза на обществото.

  • Сред формулировките на „фундаменталните принципи на учебните програми“ (защо на учебни – радостта ми е била за кратко) умопобъркващо звучи първият с напластяване на несъгласувани по род и число термини и неправилно определяне на основните човешки дейности. След прочит на всички останали се вижда, че не е било по силите на автора да се справи с двете основни групи педагогически принципи: за структурирането на образователно съдържание (от значение за направленията) и за организация на взаимодействието (от значение за формите при овладяването му). Така например, принципът за достъпност се обяснява организационно чрез игровата дейност (разбира се от него като „средство за възпитание“), а би трябвало да се обясни като особеност на познавателното развитие, изискващо съдържателни информационни единици, свързани с близката и позната за детето среда (вид на връзките между тях, съотношение на степените на развитие на интелекта спрямо вида на познавателните действия и пр.). Принципът на адаптивност се отнася във Въведението само до „възпитанието и подготовката на децата в различни видове детски градини (защо пък – не е ли за всички градини щом е принцип)“ , а той също е свързан със структурирането на съдържание, което да осигури независимо от градината тенденцията за доминирането на преходи „познато-непознато“ (не на „непознато-познато“) при отчитането на инициативи за промяната му.

Нямам коментар на принципи като: „системност и допълняемост“, на „всеобхватност“, на „проследяемост“, на „партньорство със семействата и общностите .. за да се реализира един непрекъснат процес на съвместно изграждане между много различни, но заинтересовани страни“. Звучи ми тъжно и си обяснявам тази несвързаност на изказа само с преводач от Гугъл на нещо, което не е това, но може да бъде, ако се знае езикът.

  • Естествено е след тази липса на стройни принципи във Въведението да се изложи и срамно определение на педагогическа ситуация. Аз така чувствам тази некомпетентност, защото моите студенти в първи курс осъзнават нейните параметри и я различават от урока и от старото ни занятие (заниманието). В колко документи и в колко програмни системи, в книги на учителя, в колко национални конференции се доказваха предимствата й, в колко открити практики от десет години насам се присъждаха призове за разработването и видеозаснемането на разнообразни преходи между педагогически ситуации…И как колеги да приемем, че това е „събитие или поредица от събития, преминаващи в рамките на определено време и на различни видове взаимодействия на децата с детските учители, между самие (курсивът е мой, но грешката – не), със средовите, игровите и обучителни ресурси…“ После става ясно, че е „единица на процеса на възпитание и подготовка“, без обучението, но има „статус на водеща форма“… Тук се достига до олицетворение на ситуацията, някак си оживява като човек със статус, в общност, но коя е общността на ситуацията…Може да „организира, конструира и изразява този процес“. Аз мисля, че децата и учителят организират, конструират и изразяват себе си в подходяща форма, а не самата форма да определя процеса на взаимодействие (интеракция). И тук е именно неразбирането на ситуацията. Тя не е нещо, което налага децата и учителите да я спазват, нито програмата изисква съдържанието да се овладява, а обратното. Водещи са субектите, участващи и сътворяващи ситуацията в нейните разновидности, а подготвеният професионалист я схваща и разпознава като подходяща за съдържанието форма на личностна и делова среща между децата и съдейства за осъзнаването на потребностите и възможностите. Програмата пък гарантира съответствието на направленията на целите и на очакваните резултати на тези субекти във възрастов и индивидуален план.

  • Още нещо – но това вече е непростимо – педагогическите ситуации имат продължителност – от 20 до 30 минути, съобразно Въведението. Това е пример за натиск върху самоизразяването на детето и ограничаването на намеренията му за дейност, общуване и поведение във времето. Това, че ситуацията като момент на интеракция протича във времето и се случва в пространството не означава, че може да се „рамкира“ от програмата по направленията като продължителност. Добрият учител я управлява балансирано, като се съобразява с детето и партнираането му с другите в институцията. Той е достатъчно толерантен и иновативен, за да не спира, а да подпомага продължителността до постигането на целите, съобразно темпа на детето, на неговите моментни прояви, на спецификата на екипа. Нали знаем какво става, ако не се спазва един принцип за индивидуализирането на образователните цели, които липсва сред другите. Той е свързан с достъпността, но на индивидуалните измерения на възможностите. Какво ще е това „включване“ на деца със СОП, като освен че децата са над 30 в група, се налага и да не се диференцира и индивидуализира участието им, защото минутите за всички са предварително зададени. Това налага в 21 век фронтално организиране на взаимодействието и то в определени рамки. А като се работи в смесена възрастова група, как учителят да засича минутите на подгрупите, с които работи? И не е възможно да се приеме и от общността, сигурна съм, че „учителят самостоятелно подбира видовете ситуации (игрови, обучаващи и възпитаващи)“. Пълна немощ и неразбиране…Игровите са и възпитаващи, а обучаващите – възпитаващи…Как е възможно всичко това колеги… Имам чувството, че настойчивостта за редуване, за разпределение, за подреждане на ситуации и други интерактивни форми (ама те липсват, защото не се познават) е вкарване в капан, който аз съм преживяла в началото на своята практика, но дори и тогава не беше така унизително и обидно за учителите.

Този капан не е привлекателен за младите учители, нито за тези с достойнство и опит в професията. Той е подигравка с обществото и гражданите на 21 век. Аз го чувствам като лична обида.

В заключение: Ще бъда безкрайно ясна – цялата ми ярост е срещу Въведението, което задава основите на образователните направления и лъжливо ги прави „учебни“ в противоречие с ДОИ (МОН, 2005). Непримиримостта ми е срещу подмяната на ценности в образованието и рамкирането му в противоречие с европейските приоритети. Възмущава ме липсата на образователни подходи, адекватното им обвързване с принципите за структурирането на образователно съдържание и за организация на взаимодействието. Накрая – ужасява ме дисциплинарното принизяване на спецификата на детството и на ранното детско образование през първите седем години, неспособността от висините на образователната политика да се осигури балансиран приемствен преход в единната социално-педагогическа система „детска градина-начално училище“.

И в това, уважаеми колеги няма комерсиалност, защото години наред аз приканвах на различни форуми и чрез публикации, и лично присъствие, и даже чрез собствена открита практика в детски градини пред моите колеги виждането, че трябва да има прогрес спрямо детето и детската градина като негова уникална и институционално призната образователна среда. За да се премахне противоречието между програмите от 1993 с ДОИ от 2005, а и между последните и въвеждането на задължителното образование от 5-годишна възраст е нужна нова образователна политика. Но за съжаление, аз не я откривам днес в лицето на МОН, изготвило този позорен документ, увенчан от срамно Въведение.

За отделните програми – ще попълня табличките на МОН – там има поставено начало на стандарти, а не на образователно направления с тяхно съдържание (цели съобразно ядрата, знания, умения отношения), подходящо за реализиране. А също и формализъм. Тъжно ми е за колегите в екипите, които се наложи да работят при спазване на брой цели и брой подточки, за да има уеднаквяване на образователните направления, без отчитане на тяхната същност и значение за гражданина на 21 век.

Извинете ме за нескриваните нарочно емоции!

Програмен документ „АСОЦИАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛНО ЛИДЕРСТВО”

КОИ СМЕ НИЕ: АСОЦИАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛНО ЛИДЕРСТВО” е сдружение с нестопанска цел в обществена полза, обединение на професионалисти от различни области на предучилищното и училищно образование, висшето образование и науката за подкрепа на доказани и утвърдени образователни лидери – педагогически специалисти. Кенет Бланчард (2009) дефинира лидерството като способността да въздействаме на другите като разкриваме техния потенциал да влияят върху по-доброто. Лидерството е процес, който създава последователи и ги кара да искат да постигнат предварително зададените организационни цели. Лидерството включва дейности като: определяне на визията, изграждане на успешни екипи, възнаграждаване на екипите, грижа за последо-вателите, наставничество, отлично изпълнение на целите и задачите, вземане решения, стимулиране на иновации, прогнозиране на бъдещето.

Членовете на Асоциация Образователно лидерство извършват този процес чрез прилагане на качества като морални ценности и убеждения, характер, професионални знания и умения за постигане ново разбиране за процеса на преподаване, възпитание и обучение, за повлияване с разнообразни средства на институциите в посока развиване и прилагане на образователните политики, насочени към подобряване капацитета на образователните институции, така че да подготвят младите хора за активно участие в обществения живот за устойчиво развитие.

ЗАЩО СЕГА: В съвременното общество определените предизвикателства на икономиката, образованието и уменията варират от държава до държава, но те имат и обща черта, която споделят, в това че средата, в която образователните лидери действат е все по-сложна и неясна. Знанието се увеличава с дигиталните технологии, улесняващи бързото му разрастване, а училищната демография се променя.

Предвид негативните демографски тенденции за страната, нивото на образователните характеристики на населението е ключова предпоставка за качеството на човешкия ресурс. България е класирана на 98-мо място по качество на образователната система общо, на 67-то място по качество на основното образование, на 63-то място по качество на висшето образование и обучението. Повече от половината български ученици са с резултати под критичния праг на постижения -т.е. способни са да се справят само с най-елементарните проблеми, свързани с познати ситуации от ежедневието (PISA 2012). Обвързването на образованието с потребностите на пазара на труда, най-вече частния бизнес и високотехнологичните производства, се явява „тясно място” в устойчивото икономическо развитие на България. Образователните програми са основата, където може да се заложи практическата насоченост, както и стимулиране развитието на приложни знания и умения.

Другият ключов фактор е качеството и мотивацията на преподавателския състав. Страната е сред последните тридесет в световен мащаб по „ниво на подготовка на персонала” в образователната система. „Индексът на социалния статус на учителите по света“  (Global Teacher Status Index), публикуван през октомври 2013 г. е базиран на проучване, в което участват 21 държави от цял свят. Сред критериите, по които учените съдят за мястото на учителите в разглежданите общества, са:

  • Социалното положение на учителите
  • Доколко се смята, че децата уважават учителите си
  • Вероятността родителите да поощрят децата си да станат учители
  • Степента на доверие в образователната система като цяло
  • Степента на доверие в способността на учителите да обучават качествено

По данни на мрежата „Евридика” средната годишна заплата на учителите за учебната 2012/2013 г. е била 8,676 лв., или 4,436 евро. Съпоставка между реалните средни заплати на учителите в още няколко европейски държави може да видите по-долу:

pic

 

КАКВО ИСКАМЕ ДА ПОСТИГНЕМ: Извеждането на преден план на професионализма в образователната система изисква някои ключови способности, които да бъдат развити. Те са свързани с личната ефективност, с усвояването на някои ключови работни техники и методи и организационни процедури. Те включват способността да се развият адекватни управленски подходи на проектиране на стратегическо виждане за образователната система и реализирането му с действия. Училището и учителите, наред със семейството, играят определяща роля за формиране на положителна нагласа към учебния процес, силна мотивация за учене и увереност у младите хора. Училищният климат, дисциплината, взаимоотношенията между учителите, родителите и учениците, методите на преподаване и оценяване и др. имат определящо значение за формирането на положителни нагласи и мотивация за учене сред учениците.

Основни теми – полета на въздействие на АОЛ ще бъдат: Правна рамка на системата на образование; Анализи и оценки на състоянието на системата (международни и национални изследвания); Професионални стандарти за изпълнение в системата на образование; Изграждане и поддържане на професионалисти в системата; Ефективност на проектната дейност и националните програми; Образователна среда; Развитие и подкрепа на лидерството в системата на образованието.

КАК – Сдружението се стреми:

Да участва на експертно равнище като гражданска организация при изработването на политики в рамките на сектора;

Да създаде свободно обществено пространство за обмен на виждания, мнения, становища по стратегии, програми, нормативни документи свързани с проблемите на образованието;

Да внася в компетентните държавни органи предложения за промени в нормативната уредба, която се отнася до сектора;

Да постига издигане статуса на педагогическите специалисти в България чрез утвърждаване на професията на учителя като модерна професия;

Да работи за развиване на система от предпоставки, които да привличат и задържат добрите педагогически специалисти в системата чрез структуриране и развитие на национална и международна професионална мрежа, чиито референции да бъдат познати и признати от други организации и институции;

Да инициира дейности за презентиране на работата и професията на учителя пред различни общности, както и за обмен на професионален опит;

Да съдейства за непрекъснато повишаване на квалификацията на човешките ресурси в сектора;

Да предоставя референции на своите членове пред други организации и институции;

Да инициира, организира и провежда проучвания в областта на образованието и педагогическите технологии, за да разширява обмена на професионална, авторово защитена продукция;

Да утвърждава критериите за научност и иновативност при управлението и организацията на дейността на образователните институции;

Да утвърждава етичните и научни стандарти в областта на образованието;

Да подпомага и развива ученето през целия живот в областта на училищното и предучилищното образование;

Да подпомага инициативи на публичния и неправителствени организации в дейности, които съвпадат с целите на Асоциацията;

Да установява и развива връзки със сродни местни и чуждестранни организации;

Да популяризира опита на други местни и чуждестранни организации със сходни цели и дейности при решаване на общи проблеми и управлението на проекти в тази сфера.